ĐINH THỊ PHƯƠNG HOA

Trường Đại học Luật Hà Nội

Abstract

Assessment plays a key role in the process of language teaching and learning. One significant section of language testing is the results of the tests. The positive or negative results of the test are related to washback. In the current paper, the writer aims to review the conceptual underpinnings of washback in general and revisit some major landmark research reports on washback of English testing in particular worldwide and Vietnam. Washback is divided into two main categories: positive and negative washback.  Hence, washback is considered a beneficial means to consider the results of the test influences on teacher and learner behavior in the classroom. 

Keywords: Washback/backwash, language testing, assessment, language teaching and learning.

1. Đặt vấn đề 

Hai thập kỷ vừa qua, thế giới đã chứng kiến một sự thay đổi lớn trong sự hiểu biết về chức năng, trạng thái và vai trò của các định dạng đề thi Tiếng Anh hoặc đề thi ngoại ngữ (ĐTNN) chuyển dần từ tác động của chính sách đề thi Tiếng Anh/ĐT ngoại ngữ ẩn đến tác động của chính sách ngoại ngữ công khai. Các định dạng đề thi IELTS, TOEIC, TOEFL iBT, O-Level ban đầu chỉ là những bài thi được áp dụng cho một số các cơ sở giáo dục nhưng theo quá trình đổi mới giáo dục trên toàn thế giới thì các định dạng đề thi này đã được cấp Quốc gia công nhận là chính sách điều kiện áp dụng cho các Kỳ thi Tiếng Anh tuyển sinh hoặc chuẩn đầu ra trước khi tốt nghiệp của nhiều bậc học tại nhiều quốc gia trên thế giới, trong nghiên cứu này gọi chung là đề thi Tiếng Anh. 

Các dạng đề thi Tiếng Anh được đánh giá là một yếu tố quyết định có ảnh hưởng và tác động một cách trực tiếp đến toàn bộ quá trình của hoạt động dạy và học Tiếng Anh ở một số nước trên thế giới và Việt Nam. Tuy nhiên, mức độ tác động của các dạng đề thi Tiếng Anh cũng còn phụ thuộc vào bối cảnh và nhu cầu đào tạo của từng cơ sở giáo dục. Sự tác động này có thể đã tạo ra những thay đổi lớn mang tính tích cực nhưng bên cạnh đó cũng đã tồn tại song song những hạn chế nhất định trong hoạt động dạy và học Tiếng Anh, sự tác động này trước tiên ảnh hưởng đến các chủ trương chính sách, sau đó ảnh hưởng đến người dạy và cuối cùng có thể sẽ ảnh hưởng đến người học. Dù các định dạng đề thi Tiếng Anh đã được áp dụng để làm bài thi kiểm tra đánh giá kết thúc học phần và chuẩn đầu ra Tiếng Anh trước khi tốt nghiệp tại hầu hết các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) của Việt Nam song còn thiếu sự đồng bộ và hiệu quả chưa cao. Do vậy, bài báo này sử dụng phương pháp khảo cứu và phân tích các tài liệu thứ cấp nhằm đối sánh kết quả từ nghiên cứu lý luận để tìm ra những tác động của các định dạng đề thi Tiếng Anh đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh trở thành yêu cầu cấp thiết. Trên cơ sở đó, bài báo này đề xuất một số khuyến nghị góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học Tiếng Anh của các cơ sở GDĐH không chuyên ngữ ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.

1. 2.

2.1. Một số khái niệm về tác động của đề thi ngoại ngữ

- Tác động của ĐTNN

            Theo Alderson & Wall thì thuật ngữ tác động (washback hoặc backwash) được sử dụng trong ngôn ngữ ứng dụng cũng như trong giáo dục và thường được sử dụng để chỉ tác động của các dạng đề thi lên chương trình hoạt động dạy và học ngôn ngữ [1]. 

- Khái niệm tác động như là một tiêu chuẩn của kiểm tra đánh giá

Một đề thi được xem như có giá trị khi đề thi đó thực sự đem lại tác động tích cực trong hoạt động dạy và học và ngược lại nếu đề thi đó mang lại tác động tiêu cực thì coi như đề thi đó không có giá trị (Morrow, Frederiksen và Collins)[9], [5]. Tương tự, Frederiksen và Collins đã khẳng định tác động là một phần giá trị của đề thi. Frederiksen và Collins đã định nghĩa về “giá trị mang tính hệ thống” cũng như “giá trị tác động” của đề thi như sau: một đề thi có giá trị mang tính hệ thống là đề thi mang lại sự thay đổi chương trình giảng dạy rồi từ đó mà thúc đẩy các kỹ năng tri nhận thức đo bằng nội dung được thiết kế trong các đề thi đó [5]. Có nghĩa là các kỹ năng tri nhận sẽ được cải thiện sau một thời gian tham gia các đề thi có giá trị mang tính hệ thống như vậy [5].  Alderson và Wall cũng đã đồng ý rằng: “tác động có thể sẽ xảy ra và bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác trong xã hội, giáo dục và trường học nhưng những yếu tố này không thể ảnh hưởng trực tiếp đến giá trị của đề thi; và chất lượng của tác động có thể phụ thuộc vào chất lượng của đề thi” [1].

          Tóm lại, tác động là kết quả duy nhất của đề thi mà cần phải được xem xét tính giá trị của nó một cách cẩn thận và các kết quả của đề thi chỉ là một khía cạnh duy nhất tạo ra giá trị cần xem xét. Do đó, giá trị của một đề thi sẽ được đo bằng tác động tích cực của đề thi đó đến thực tế của hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp học.

          - Khái niệm tác động như là cơ sở đối với đổi mới trong giáo dục 

          Người ta tin rằng các hoạt động trong lớp học bị chi phối bởi các kỳ thi [16, tr.363]. Morris, B cho rằng ngay từ đầu năm 1964, các kỳ thi đã được coi là đề thi có thể được xem là tác nhân kích thích làm thay đổi các hoạt động dạy học cũng như chương trình giảng dạy [9]. Nguyen nhận định tác động của đề thi phát huy ảnh hưởng tối đa trong các kỳ thi trọng điểm (high-stakes tests) [7]. Hơn thế nữa, sự thay đổi trong giáo dục, đặc biệt là thay đổi trong chương trình giảng dạy, giảng viên (GV) và các kỳ thi có thể có nguồn gốc xuất phát từ tác động của các đề thi [10]. Qua đó, Morris cũng gợi ý rằng: để có thể thực hiện đổi mới thành công thì điểm xuất phát trước tiên phải là gắn kết các kỳ thi với các mục tiêu cần đạt được trong giảng dạy và sau đó thì nên thực hiện tương tự trong các kỳ thi [10]. Đồng thời, kỳ thi cũng được coi như thành phần dễ bị ảnh hưởng và dễ kiểm soát nhất – đây cũng chính là một trong những cơ sở để thực hiện đổi mới trong giáo dục [9].

          Các thay đổi trong đề thi là hết sức cần thiết để tạo điều kiện cho sự thay đổi của chương trình giảng dạy. Sự ảnh hưởng của các đề thi đến hoạt động dạy và học hầu như phụ thuộc và rất nhiều yếu tố. Khi đề thi phản ánh các mục tiêu của khóa học và các yêu cầu kiến thức đạt được của một môn học, thì khi đó các đề thi sẽ giúp định hướng cho GV và người học trong việc thay đổi phương pháp dạy và học để có thể đạt được những mục tiêu này. Tuy nhiên, nếu như đề thithất bại trong việc phản ánh mục tiêu và quy định của hoạt động học hoặc có những định hướng ngược lại thì chúng sẽ có tác động tiêu cực đến giáo viên. Điều này có thể là giới hạn chương trình đào tạo vì các GV có thể chỉ dạy những nội dung có trong đề thi, đây chính là tác động tiêu cực của đề thi [14]. Thay đổi hay nói cách khác là đổi mới là hết sức cần thiết trong giáo dục, do đó, chiến lược thay đổi trong giáo dục nên lấy kỳ thi làm đích vì kỳ thi đóng vai trò tiềm năng trong việc điều chỉnh các ý tưởng mới phù hợp và hòa nhập với hệ thống sẵn có. Chia sẻ với quan điểm này, Shohamy [12, tr.514) cũng lưu ý rằng khi giáo dục chỉ có thể phụ thuộc vào các đề thi để tạo ra sự thay đổi thì thực sự là khó mong chờ nếu các đề thi sẽ có thể dẫn đến sự cải thiện trong hoạt động học tập khi mà các đề thi được xem là một công cụ đánh giá chính thức… và thiết kế đề thi không liên quan đến giáo viên – những người thực hiện sự thay đổi trong giảng dạy và cuối cùng là các thông tin chi tiết cụ thể về đề thi không được cung cấp [11]. Do đó, tìm ra phương án để đề thimang lại tác động tích cực đến hoạt động dạy và học là một thách thức lớn.  

            Tóm lại, đề thi được xem là nhân tố có ảnh hưởng đến sự đổi mới trong giáo dục bởi vì các trường học và các GV sẽ thường xuyên phải thay đổi chương trình và phương pháp giảng dạy theo định hướng nội dung của đề thi để cải thiện năng lực của sinh viên (SV) khi làm các đề thi [13, tr.514], [11].

2.2.  Một số mô hình khoa học kinh điển về nghiên cứu tác động của đề thi ngoại ngữ ở một số nước trên thế giới và Việt Nam

2.2.1. Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Alderson năm 1993 và 1996

Năm 1993 được xem là một bước ngoặt trong lịch sử nghiên cứu hiệu quả tác động của đề thi trên thế giới vì Alderson và Wall xuất bản một bài báo khoa học với tiêu đề: “Có tồn tại tác động của đề thi hay không?”. Bài báo khoa học này đến giờ vẫn được coi là một nghiên cứu kinh điển có ảnh hưởng lớn đến tất cả các báo cáo nghiên cứu và các cơ sở lý thuyết trong lĩnh vực nghiên cứu về ĐTNN vì đây là lần đầu tiên Alderson và Wall nghiên cứu phản biện về định nghĩa tác động của đề thi cũng như xem xét tác động của đề thi là “giả thuyết duy nhất” [1], [7], [13].

Trong nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi, Alderson và Wall tập trung vào các khía cạnh vi mô của dạy và học mà chúng có khả năng sẽ chịu ảnh hưởng bởi các kỳ thi [1]. Trên cơ sở công trình nghiên cứu tác động của đề thi tại Sri Lankan, Alderson và Wall đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 15 giả thuyết về tác động của đề thi liên quan đến các loại hành vi, thái độ, kết quả đề thi, cũng như các tác động khác nhau đến các đối tượng khác nhau (120- 121), xem bảng [1]:

Bảng 1: Mô hình nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi của Alderson và Wall năm 1993

             Alderson và Wall thiết kế mô hình nghiên cứu này với mục đích đặt ra ranh giới cho tác động của đề thi để họ có thể xây dựng các câu hỏi nghiên cứu về tác động đề thi cho các nghiên cứu trong tương lai. Alderson và Wall kết luận rằng cần nghiên cứu thêm về tác động của đề thi và cần tăng thêm đặc tính của 15 giả thuyết này nếu phát triển tiếp những nghiên cứu tác động của đề thi (127). Alderson và Wall cũng kêu gọi các nhà nghiên cứu xem xét các kết quả nghiên cứu trong phần cơ sở lý luận ít nhất theo hai nội dung sau: 1) Động lực và sự thực hiện và 2) Đổi mới và thay đổi trong bối cảnh giáo dục [1].

               Vài năm sau đó, trên cơ sở 15 giả thuyết trong mô hình nghiên cứu của Alderson và Wall, Alderson cùng Hamp-Lyons tiếp tục nghiên cứu, xem xét lại để bổ sung cho mô hình nghiên cứu các giả thuyết về tác động của đề thi và kết luận rằng: “sự tồn tại của đề thi không đảm bảo là sẽ tạo ra hoặc là tác động tích cực hoặc là tác động tiêu cực mà có thể sẽ có những mức độ và hình thức tác động  khác nhau đến đối tượng người dạy và người học này hơn là đến đối tượngngười dạy và người học khác tùy theo phạm vi và mức độ ảnh hưởng của chính đề thi đó…” (295-296) [2].

2.2.2. Mô hình nghiên cứu đề thi của Cheng năm 1999

Cheng đã thiết kế mô hình nghiên cứu tác động và xác định được 3 cấp độ quản lý giáo dục chịu tác động dưới dạng thay đổi khung chương trình của Kỳ thi cấp bằng Trung học HongKong năm 1996 (HKCEE). Ba cấp độ quản lý giáo dục bao gồm 1) Các cơ quan ban hành quyết định, 2) Các cơ quan trung gian, và 3) Các cơ quan thực hiện. Cơ quan đánh giá Kỳ thi HongKong (HKEA) cùng với Hội đồng khoa học bao gồm lãnh đạo ngành giáo dục, người phụ trách kỳ thi Tiếng Anh, các chuyên gia ngôn ngữ đến từ các cơ sở GDĐH và GV các trường trung học sẽ ra các quyết định. HKEA đã thử nghiệm các chương trình đã được biên tập và lấy ý kiến từ các GV của các trường. Cheng (1999) chỉ ra rằng các nhà trường và các GV có nhiệm vụ phải quyết định nội dung chương trình của hoạt động giảng dạy. Quá trình đào tạo như vậy thường biểu hiện là sư thay đổi theo chu kỳ của khung chương trình đào tạo. Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) cũng chỉ ra rằng các GV và hiệu trưởng nên chọn lọc và diễn giải lại nội dung các chính sách mà họ nhận được; sau đó họ thực hiện – áp dụng – giảng dạy – học tập và đánh giá theo các quy định của chính họ [3]. Do đó, sau khi xác định được những khoảng trống (GAP) thì sẽ cải thiện đáng kể kiến thức và sự hiểu biết về phạm vi thay đổi của kỳ thi quốc gia có thể thực sự ảnh hưởng đến khung chương trình đào tạo tại các trường trung học HongKong. Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) có ý nghĩa đáng kể khi Cheng mô tả 3 cấp độ quản lý giáo dục cũng như trách nhiệm của họ. Mô hình này sẽ càng có giá trị hơn nếu Cheng bàn đến phương pháp giảng dạy hoặc đào tạo GV [3]. 

Trên cơ sở Mô hình nghiên cứu (1999), Cheng (2002) tiếp tục đưa ra một mô hình nghiên cứu tác động khác chỉ dành cho bối cảnh giáo dục HongKong vào năm 2002, được trình bày trong hình 1 dưới đây [3], [4]:

                              Hình 1: Mô hình nghiên cứu tác động của Cheng năm 2002

Cheng (2002) đã thu được dữ liệu thực nghiệm từ một nghiên cứu dài hạn có sử dụng các phương pháp nghiên cứu hỗn hợp với mục đích nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh, ngữ cảnh và chuẩn mực của chương trình để nghiên cứu hiệu quả tác động của Kỳ thi Trung học HongKong bằng tiếng Anh mới (HKCEE) [3]. Cheng (2002) xem xét những thay đổi hệ thống thi cử quốc gia HongKong, đặc biệt là kỳ thi HKCEE và sự ảnh hưởng của kỳ thi đến thái độ của GV cũng như SV trong lớp học. Mô hình nghiên cứu của Cheng (2002) chỉ ra có 3 thành phần tham gia giáo dục như Hughes (1993) đã mô tả gồm đối tượng giáo dục - quá trình giáo dục - sản phẩm giáo dục. Thêm vào đó, mô hình năm 2002 của Cheng mô tả vai trò của các thành phần tham gia giáo dục. Cheng (2002) cũng chỉ ra một số các hoạt động chịu tác động trong quá trình dạy học. Cả hai mô hình nghiên cứu của Cheng đều được thiết kế dựa vào sự đổi mới khung chương trình đào tạo và giảng dạy ngôn ngữ. Hai mô hình nghiên cứu năm 1999 và năm 2002 (Hình 2) của Cheng có giá trị khoa học cao đồng thời cũng là cơ sở cho các nghiên cứu tác động khác [3]. 

2.2.3. Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen năm 2005

Nguyen (2005) đưa ra mô hình nghiên cứu tác động của đề thi IELTS tại Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ (nay là Trường Đại học Ngoại Ngữ), Đại học Quốc Gia Hà Nội.  Mô hình dưới đây (hình 2) hiển thị chu kỳ ảnh hưởng của đềthi đến GV. Trong mô hình có mũi tên kép dẫn từ thành tố này đến thành tố khác nhằm mục đích chỉ rõ tác động trực tiếp từ các thành tố xác định đến các thành tố phụ thuộc. Các mũi tên định hướng khác lần lượt chỉ thành tố tương tác, thành tố độc lập trở thành thành tố xác định. Các mối tương quan này tạo nên một chu kỳ liên kết nhân – quả [7]:

Hình 2: Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen – hiệu quả 

tác động đến GV năm 2005

Xem xét mô hình từ trái qua phải, chúng ta thấy rằng các chính sách khảo thí là thành tố xác định quan trọng nhất có thể được coi là thành tố trung gian tạo ra tác động tích cực hoặc tiêu cực đến các loại đánh giá, nhận thức của GV về đềthi cũng như các kết quả thi, hoạt động của GV, khung chương trình và các giải pháp. Hơn thế nữa, các loại hình đánh giá cùng với quy định đề thi đóng một vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về đề thi và các loại hình đề thi. Chúng giúp đẩy nhanh sự thay đổi các hoạt động giảng dạy của GV để dẫn đến sự thay đổi thái độ, động cơ, nội dung giảng dạy cũng như phương pháp giảng dạy của GV. Mô hình nghiên cứu (Hình 2) cũng phản ánh sự tương tác lẫn nhau giữa khung chương trình – các giải pháp – và các hoạt động giảng dạy của giáo viên theo hướng hai mũi tên ngược chiều nhau.

Mô hình gợi ý rằng khung chương trình và các giải pháp cũng trực tiếp ảnh hưởng đến các hoạt động trong lớp học của SV. Mô hình nghiên cứu nhấn mạnh rằng sự thay đổi đầu ra và sự tương tác sẽ dẫn đến các hoạt động trong lớp học của SV và sau cùng là kết quả học tập.

Mô hình nghiên được đề cập đến ở trên cũng cố gắng mô tả làm rõ rằng các quy định về đề thi, các loại đánh giá, khung chương trình và các giải pháp đóng vai trò quan trọng trong những tác động tích cực đến hoạt động giảng dạy ngoại ngữ. Mô hình nghiên cứu của Nguyen (2005) là cơ sở để phát triển các nghiên cứu tác động của đề thi sau này, đặc biệt là phạm vi tác động của đề thi đến các hoạt động giảng dạy trong lớp của GV [7].

3. Kết luận 

Tóm lại, đối với lĩnh vực đào tạo ngôn ngữ/ ngoại ngữ trên thế giới thì tác động được xác định là sự ảnh hưởng của đề thi đến hoạt động dạy và học, đồng thời cũng ảnh hưởng đến động cơ và thái độ của cả người dạy và người học mà lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ của Việt nam cũng không phải là ngoại lệ. Thêm vào đó, tác động có thể là một tiêu chí của một đề thi tốt hoặc là thành phần cấu thành tính hiệu lực của đề thi đó. Cho dù đề thi có đạt chất lượng hay không thì vẫn ít nhiều có ảnh hưởng hoặc tích cực hoặc tiêu cực phụ thuộc vào bản chất, kết quả, ngữ cảnh và đối tượng sử dụng đề thiđó. Giả sử đề thi phản ánh được các mục tiêu hoặc các yêu cầu cụ thể của chương trình giảng dạy thì đề thi sẽ được coi là yếu tố tạo nên sự thay đổi các hoạt động dạy và học hay nói cách khác đề thi đóng vai trò quan trọng trong giáo dục và đóng góp đáng kể trong việc thúc đẩy quá trình đổi mới và hội nhập trong giáo dục. Do đó, để nâng cao chất lượng các dạng đề thi nói chung và ngoại ngữ nói riêng, tác giả đề xuất một số khuyến nghị như sau: 1) Tăng cường đào tạo đội ngũ nhân lực chuyên ngành đo lường đánh giá (giáo dục, ngôn ngữ, xã hội); 2) Tổ chức bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng kiến thức về chuyên ngành đo lường đánh giá cho đội ngũ GV giảng dạy ngoại ngữ; 3) Chuyên ngành đo lường đánh giá được xem là một trong những điều kiện nghề đối với GV nói chung và với GV dạy ngoại ngữ nói riêng.

________________

Tài liệu tham khảo

[1] Alderson, J.C. & Wall, D. (1993), Does washback exist? Applied Linguistics (Hiện tượng "tác động ngược" có tồn tại hay không? – Góc nhìn từ Ngôn ngữ học Ứng dụng), Vol. 14 (2), 115-129.

[2] Alderson, J.C. & Hamp-Lyons, L. (1996), TOEFL preparation courses: A study of washback (Các khóa luyện thi TOEFL: Nghiên cứu về hiện tượng tác động ngược của bài thi), Language Testing, 13(3), 280-297.

[3] Cheng, L. (1999), Changing assessment: washback on teacher perceptions and actions (Thay đổi hình thức đánh giá: Tác động ngược đến nhận thức và hành động của giáo viên), Teaching and Teacher Education, 15, 253-271,Curriculum Forum, 9(2), 1-33.

[4] Cheng, L. (2002), The washback effect on classroom teaching of changes in public examinations (Tác động ngược của những thay đổi trong các kỳ thi công lập đối với hoạt động giảng dạy trên lớp), In S. J. Savignon (Ed.), Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher education (pp. 91-111), CT: Yale University Press, New Haven.

[5] Frederiksen, J.K. & Collins, A., (1989), A system approach to educational testing (Tiếp cận hệ thống trong đánh giá giáo dục), Educational Researchers, Vol 18, No 9, pp. 27-32.

[6] Hughes, A. (1993), Backwash and TOEFL 2000 (Tác động ngược của bài thi và kỳ thi TOEFL 2000),(Unpublished manuscript), University of Reading, England.

[7] Nguyen, T. T. H. (2005), The washback effects of the IELTS test on teaching and learning at Vietnam National University (Tác động ngược của bài thi IELTS đối với hoạt động dạy và học tại Đại học Quốc gia Việt Nam),(Unpublished master’s thesis). University of Queensland, Hanoi.

[8] Nisbet, J.D., (1969), The need for universities to measure achievement in the assessment of undergraduate performance (Sự cần thiết của việc đo lường thành tích trong đánh giá kết quả học tập bậc đại học), Report of Conference, Committee of Vice-Chancellors and Principals and Association of University Teachers, London.

[9] Morris, B., (1972), Objectives and perspectives in education: studies in education theories (Mục tiêu và quan điểm trong giáo dục: các nghiên cứu về lý thuyết giáo dục), Routledge and Kegan Paul, London.

[10] Morrow, K., (1986), The Evaluation of Tests of Communicative Performance (Đánh giá các bài kiểm tra năng lực giao tiếp), in Portal (Ed.) Innovations in Language Testing, NFER-Nelson, Philadelphia.

[11] Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., & Ferman, I. (1996), Test impact revisited: Washback effect over time (Xem xét lại tác động của bài thi: Hiệu ứng tác động ngược theo thời gian), Language Testing, 13(3), 298-317.

[12] Shohamy, E. (2001), The power of tests, a critical view of the uses of language tests (Quyền lực của các bài kiểm tra: Một góc nhìn phê phán về việc sử dụng các bài thi ngôn ngữ), Longman Pearson, Essex, England.

[13] Pearson, I., (1988), Test as Levers for Change (Bài kiểm tra như đòn bẩy cho sự thay đổi), in Chamberlain and Baumgardner (Eds.) ELT Documents 128, Modern English Publications.

[14] Wong, F. K. (1969), Examinations – A tool for educational reform (Các kỳ thi – Công cụ thúc đẩy cải cách giáo dục), Journal of Educational Research, 62(8), 363–366.