ĐOÀN THỊ BÌNH AN
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Nhận bài ngày 25/8/2026 · Sửa chữa xong 19/9/2026 · Duyệt đăng 22/9/2026
Abstract
This article reviews approaches to learning identity derived from the work of Erikson and Marcia, focusing on educational choices and commitments. The psychosocial approach explains the role of educational choices in personal development; the identity-status approach distinguishes patterns of exploration and commitment; and the process approach examines how commitments form and change over time. The article also considers the value and limitations of these approaches for studying university students.
Keywords: Commitment, exploration, identity status, learning identity, psychosocial approach.
1. Đặt vấn đề
Khi lựa chọn ngành học và định hướng tương lai, người học phải cân nhắc cả yêu cầu của môi trường giáo dục lẫn những điều có ý nghĩa đối với bản thân như sở thích, năng lực, sự đam mê. Việc tìm hiểu các lựa chọn và hình thành cam kết vì thế là một nội dung của nghiên cứu bản sắc trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, sự gắn bó với một lựa chọn chưa cho biết cá nhân đã đi đến lựa chọn đó như thế nào; một quyết định ở thời điểm hiện tại cũng chưa phản ánh đầy đủ diễn biến phát triển bản sắc (Marcia, 1966, 1980).
Trong nghiên cứu giáo dục, sự khác biệt giữa việc lựa chọn một ngành, cảm thấy ngành đó phù hợp với bản thân và tiếp tục cân nhắc ngành khác đặt ra yêu cầu phân biệt các quá trình bản sắc. Bài viết phân tích vấn đề này qua tiếp cận tâm lí - xã hội của Erikson, tiếp cận trạng thái của Marcia và các mô hình quá trình phát triển bản sắc và quan trọng nhất là cách người học xác định, duy trì và điều chỉnh định hướng giáo dục.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm bản sắc trong học tập
Theo Erikson (1968), bản sắc gắn với cảm nhận về tính đồng nhất và liên tục của bản thân, đồng thời có quan hệ với sự công nhận của người khác. Marcia (1980) tiếp tục xem xét bản sắc như một cấu trúc của bản thân, được tổ chức từ những động lực, năng lực, niềm tin và lịch sử trải nghiệm của cá nhân. Các quan điểm này cung cấp cho chúng ta nền tảng để tìm hiểu cách người học kết nối trải nghiệm học tập với những định hướng có ý nghĩa đối với bản thân.
Trong lĩnh vực giáo dục, Negru-Subtirica (2024) xem xét bản sắc trong giáo dục (educational identity) qua cách người học đặt mình trong giáo dục với sự hình thành bản thân và tạo ý nghĩa cho trải nghiệm học tập. Vấn đề này cho thấy môi trường giáo dục có trong mối liên hệ với cách cá nhân hiểu mình.
Từ nền tảng văn hóa - xã hội, Coll và Falsafi (2010) tiếp cận bản sắc người học (learner identity) qua những việc cá nhân đưa ra những sáng kiến khi tham gia hoạt động học tập, gắn với sự công nhận của bản thân và người khác. Như vậy trong giới hạn của bài viết này, bản sắc trong học tập được hiểu là cách cá nhân đặt mình trong lĩnh vực giáo dục, thể hiện ở việc cá nhân định hướng học tập và mức độ khám phá, xác lập, duy trì hoặc xem xét lại cam kết. Từ khái niệm đó cũng cần lưu ý rằng thành tích học tập, hứng thú với ngành học và niềm tin vào năng lực học tập có thể được nghiên cứu cùng với bản sắc nhưng không thay thế cho bản sắc. Chẳng hạn, điểm số cao không đủ để xác định người học đã cân nhắc các lựa chọn hay cảm nhận định hướng hiện tại phù hợp với mình. Cách hiểu trên cần được đặt trong quan hệ với bối cảnh học tập cụ thể. Đối với sinh viên (SV), bản sắc không chỉ thể hiện ở việc đã chọn ngành nào mà còn ở cách họ lý giải lựa chọn, hình dung vai trò nghề nghiệp và đánh giá mức độ phù hợp giữa chương trình đào tạo với định hướng cá nhân. Một SV có thể chưa quyết định rõ ràng nhưng vẫn đang tích cực tìm hiểu; ngược lại, một lựa chọn ổn định chưa chắc đã phản ánh sự đồng nhất sâu sắc với ngành học. Vì thế, không nên dùng điểm số, mức độ chuyên cần hoặc sự hài lòng như những chỉ báo thay thế cho bản sắc.
2.2. Các phương diện của bản sắc trong học tập
Về nội dung, cần tìm hiểu người học lựa chọn định hướng nào, lựa chọn đó có ý nghĩa gì và được kết nối ra sao với cách họ hình dung bản thân trong tương lai. Đây là sự vận dụng quan điểm của Erikson (1968) vào lĩnh vực giáo dục. Những thông tin này cho biết cam kết hướng đến điều gì, thay vì chỉ mô tả cam kết mạnh hay yếu.
Về quá trình, cần xem xét người học đã cân nhắc các phương án như thế nào và hình thành cam kết ra sao. Cách tiếp cận của Marcia (1966) đã cân nhắc lựa chọn giúp phân biệt các cá nhân có mức độ cam kết tương tự. Sau khi lựa chọn, người học vẫn có thể tiếp tục tìm hiểu về định hướng hiện tại hoặc xem xét phương án thay thế.
Việc kết hợp hai phương diện giúp làm rõ cả mức độ cam kết lẫn ý nghĩa của lựa chọn. Chẳng hạn, người học có thể thể hiện cam kết cao nhưng gắn lựa chọn ấy với những mục đích khác nhau. Hai phương diện này cũng giúp phân biệt bản sắc trong học tập với các khái niệm gần gũi. Hứng thú cho biết mức độ hấp dẫn của một hoạt động; tự hiệu quả phản ánh niềm tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ; thành tích thể hiện kết quả đạt được. Bản sắc liên quan đến câu hỏi người học xem mình là ai trong lĩnh vực giáo dục và lựa chọn học tập có vị trí thế nào trong câu chuyện về bản thân. Những biến nói trên có thể tác động qua lại với bản sắc nhưng không thể dùng thay cho việc khảo sát ý nghĩa, cam kết và quá trình khám phá.
Bản sắc trong học tập còn được hình thành qua sự tham gia hằng ngày của người học. Những hoạt động như thảo luận trên lớp, làm việc nhóm, thực hiện bài tập, tham gia câu lạc bộ chuyên môn hoặc tiếp xúc với môi trường nghề nghiệp đều cung cấp cho SV cơ hội thử nghiệm và đánh giá hình ảnh về bản thân. Qua các hoạt động ấy, SV không chỉ tích lũy kiến thức mà còn nhận ra mình phù hợp với cách học nào, có thể đảm nhận vai trò gì và muốn phát triển theo hướng nào. Vì vậy, bản sắc không nên được xem như một đặc điểm có sẵn trước khi người học bước vào trường đại học mà được hình thành trong sự tương tác giữa kinh nghiệm cá nhân, yêu cầu của chương trình và phản hồi từ những người có ý nghĩa.
2.3. Các hướng tiếp cận về bản sắc trong học tập
Từ nền tảng tâm lí - xã hội của Erikson, Marcia phát triển cách phân biệt trạng thái bản sắc; các mô hình quá trình sau đó tiếp tục làm rõ những hoạt động hình thành và điều chỉnh cam kết. Sự kế thừa này là cơ sở để đối chiếu ba hướng tiếp cận dưới đây.
2.3.1. Hướng tiếp cận tâm lí - xã hội của Erikson
Erikson (1968) đặt sự hình thành bản sắc trong mối quan hệ giữa sự phát triển cá nhân và điều kiện xã hội - lịch sử. Cá nhân tổ chức lại các trải nghiệm, định hướng và những đồng nhất hóa trước đó thành một chỉnh thể có ý nghĩa. Đồng nhất hóa ở đây có thể được hiểu là quá trình cá nhân tiếp nhận những đặc điểm hoặc giá trị của người có ý nghĩa đối với mình. Vận dụng vào học tập, góc nhìn này đặt lựa chọn ngành trong quan hệ với con người mà SV mong muốn trở thành. Chẳng hạn, một SV ban đầu theo định hướng gia đình vẫn có thể tìm hiểu và xác lập ý nghĩa riêng cho ngành học. Việc phân tích bản sắc cần theo dõi cách SV tiếp nhận, đánh giá và biến định hướng ấy thành lựa chọn của bản thân. Một vấn đề khác trong lí thuyết của Erikson cũng được đề cập đó là khoảng trì hoãn tâm lí - xã hội (psychosocial moratorium), cho phép cá nhân thử nghiệm các vai trò trước khi đảm nhận những cam kết lâu dài. Khi vận dụng vào giáo dục, khái niệm này gợi mở việc xem xét các cơ hội khám phá ngành học và định hướng tương lai. Nó không đồng nghĩa với việc trì hoãn thực hiện nhiệm vụ học tập, cũng không hàm ý mọi băn khoăn về ngành học đều là khủng hoảng bản sắc.
Tiếp cận tâm lí - xã hội đưa ra gợi ý sử dụng phương pháp phỏng vấn về nguyên nhân đưa ra lựa chọn ngành, những người có ảnh hưởng và hình dung của SV về tương lai. Các vấn đề này giúp giải thích ý nghĩa của việc học trong sự phát triển cá nhân. Từ đó, người nghiên cứu có thể có cơ sở để xây dựng chỉ báo đo lường theo lí thuyết Erikson. Quan điểm trên cho thấy khi người học đứng trước những lựa chọn, phải chịu ảnh hưởng từ nhiều phía: gia đình, bạn bè, thị trường lao động và trải nghiệm tại trường. Chẳng hạn, hai SV cùng học một ngành nhưng có những vấn đề khác nhau: người thứ nhất xem đây là sự tiếp nối truyền thống gia đình, người thứ hai coi đó là cơ hội thực hiện một mối quan tâm cá nhân. Người nghiên cứu có thể sử dụng phương pháp phỏng vấn và phân tích tường thuật để giúp nhận diện sự khác biệt này rõ hơn so với bảng hỏi chỉ đo mức độ đồng ý.
2.3.2. Hướng tiếp cận trạng thái bản sắc của Marcia
Marcia (1966) cụ thể hóa một phần lí luận của Erikson bằng hai tiêu chí: khủng hoảng lựa chọn và cam kết. Khủng hoảng lựa chọn chỉ thời kì cá nhân cân nhắc những phương án có ý nghĩa đối với mình. Kết hợp với tiêu chí cam kết, Marcia phân biệt bốn trạng thái bản sắc: 1) Trạng thái bản sắc đạt được (identity achievement): Người học đã cân nhắc các lựa chọn và xác lập cam kết với một định hướng học tập; 2) Trạng thái trì hoãn bản sắc (moratorium): Người học đang tích cực tìm hiểu, so sánh các phương án nhưng chưa xác lập cam kết vững chắc. Nỗ lực khám phá là dấu hiệu cần xem xét cùng với sự chưa rõ ràng về định hướng; 3) Trạng thái bản sắc định sẵn (foreclosure): Người học đã có cam kết nhưng chưa trải qua quá trình cân nhắc đáng kể các phương án thay thế. Trường hợp này có thể xảy ra khi người học tiếp nhận định hướng của gia đình mà chưa tự xem xét lựa chọn ấy có phù hợp với mình hay không; 4) Trạng thái bản sắc khuếch tán (identity diffusion): Người học chưa có cam kết rõ ràng, dù có thể đã từng hoặc chưa từng trải qua khủng hoảng lựa chọn.
Điểm quan trọng của mô hình là phân biệt cách thực hiện khác nhau dẫn đến cam kết. Chẳng hạn, hai SV cùng gắn bó với một ngành học có thể khác nhau về mức độ cân nhắc trước khi lựa chọn. Ngược lại, hai SV cùng chưa xác định định hướng có thể khác nhau về việc có đang tích cực khám phá hay không. Việc vận dụng mô hình trạng thái vào học tập đã được khảo sát thực nghiệm. Was và cộng sự (2009) nghiên cứu 407 SV tại Hoa Kỳ bằng công cụ đánh giá trạng thái bản sắc học tập (Academic Identity Measure). Điểm bản sắc đạt được tương quan thuận với định hướng mục tiêu làm chủ, tức chú trọng hiểu và phát triển năng lực (r = 0,46). Kết quả cho thấy mối liên hệ giữa cách SV xác lập định hướng học tập và mục tiêu họ theo đuổi.
Khi vận dụng mô hình, cần đặt cam kết hiện tại bên cạnh lịch sử lựa chọn của người học. Một câu hỏi duy nhất về mức độ hài lòng với ngành học không thể thay thế việc đánh giá hai tiêu chí này.
Mô hình trạng thái cũng có ý nghĩa thực tiễn đối với tư vấn học tập. Việc SV do dự không nên được xử lý giống với trường hợp đã cam kết nhưng cảm thấy ngành học do người khác lựa chọn. Với người đang ở trạng thái trì hoãn, hỗ trợ phù hợp có thể là cung cấp thông tin và tạo cơ hội trải nghiệm; với người ở trạng thái định sẵn cần khuyến khích họ xem xét lý do và giá trị riêng của lựa chọn. Tuy nhiên, các trạng thái chỉ là công cụ mô tả phục vụ nghiên cứu, không phải nhãn chẩn đoán hay căn cứ duy nhất để quyết định hỗ trợ.
2.3.3. Hướng tiếp cận quá trình phát triển bản sắc
Tiếp cận quá trình tập trung vào những hoạt động tâm lí, qua đó cá nhân hình thành và điều chỉnh bản sắc. Theo tổng quan của Branje và cộng sự (2021), hướng nghiên cứu này mở rộng việc xác định trạng thái bằng cách phân biệt các hình thức khám phá, cam kết và theo dõi sự biến đổi của chúng. Các mô hình của Luyckx và cộng sự (2006, 2008) và Crocetti và cộng sự (2008) thể hiện rõ bước phát triển này.
Luyckx và cộng sự (2006) phân biệt bốn quá trình: khám phá chiều rộng, hình thành cam kết, khám phá chiều sâu và đồng nhất với cam kết. Khám phá chiều rộng hướng đến các phương án trước khi lựa chọn; khám phá chiều sâu tập trung đánh giá lựa chọn đã có. Hình thành cam kết thể hiện việc đưa ra lựa chọn, đồng nhất với cam kết liên quan đến mức độ cá nhân cảm nhận lựa chọn đó phù hợp với mình. Sự phân biệt này gợi ý rằng quyết định theo học một ngành và cảm thấy ngành đó thể hiện định hướng của bản thân là hai vấn đề cần được khảo sát riêng.
Luyckx và cộng sự (2008) bổ sung quá trình khám phá mang tính suy nghĩ luẩn quẩn (ruminative exploration), phản ánh việc cá nhân bị cuốn vào những băn khoăn lặp lại và khó tiến đến quyết định. Khái niệm này giúp tránh việc xem mọi hoạt động khám phá đều có cùng ý nghĩa phát triển. Khi nghiên cứu học tập, cần phân biệt việc tìm thêm thông tin để lựa chọn với việc liên tục suy xét nhưng chưa làm rõ được định hướng. Đây là gợi ý vận dụng từ mô hình phát triển bản sắc nói chung, cần được kiểm tra trong lĩnh vực giáo dục cụ thể.
Crocetti và cộng sự (2008) đề xuất mô hình gồm cam kết, khám phá chiều sâu và xem xét lại cam kết. Khám phá chiều sâu hướng đến việc tìm hiểu, đánh giá lựa chọn hiện có; xem xét lại cam kết hướng đến việc đối chiếu lựa chọn đó với các phương án thay thế khi cá nhân không còn thỏa mãn. Tác giả sử dụng thang U-MICS để khảo sát các quá trình này trong lĩnh vực giáo dục và quan hệ với bạn thân. Mô hình phân biệt việc tiếp tục tìm hiểu một lựa chọn với việc cân nhắc thay thế lựa chọn ấy.
Hai mô hình có trọng tâm khác nhau. Mô hình của Luyckx tách việc đưa ra lựa chọn khỏi mức độ đồng nhất với lựa chọn. Mô hình của Crocetti nhấn mạnh việc đánh giá cam kết hiện tại và cân nhắc phương án thay thế. Xem xét lại cam kết, khám phá chiều rộng và khám phá luẩn quẩn, vì thế cần được giữ đúng nội hàm khi lựa chọn công cụ khảo sát.
Sự khác biệt này có thể thấy qua trường hợp SV tìm hiểu ngành học; trao đổi với giảng viên để đánh giá chương trình hiện tại gợi đến khám phá chiều sâu; so sánh với một ngành khác do không còn thấy phù hợp gợi đến xem xét lại cam kết. Để đánh giá một cá nhân vẫn cần thông tin đầy đủ hơn về mức độ và diễn biến của các quá trình này.
Christiaens và cộng sự (2021) khảo sát cam kết và sự xem xét lại cam kết giáo dục ở 685 người trẻ tại Hà Lan. Dữ liệu được thu thập tại 9 mốc quanh năm cuối giáo dục trung học, bao gồm bốn năm trước và bốn năm sau; không phải mọi người tham gia đều có dữ liệu ở tất cả các mốc. Nghiên cứu xác định bốn yếu tố: ngày càng chắc chắn, duy trì sự chắc chắn, bất định sau chuyển tiếp và bất định kéo dài. Kết quả cho thấy một thời điểm chuyển tiếp không dẫn đến cùng một diễn biến bản sắc ở mọi người học. Bốn yếu tố này mô tả sự thay đổi theo thời gian, khác với bốn trạng thái của Marcia. Nghiên cứu chỉ đo cam kết và xem xét lại cam kết nên kết quả chưa phản ánh toàn bộ mô hình ba quá trình. Đây cũng là lưu ý khi lựa chọn biến để khảo sát các giai đoạn chuyển tiếp giáo dục.
Tiếp cận quá trình là theo dõi cách cam kết được hình thành và điều chỉnh. Thiết kế dọc cần lựa chọn khoảng cách giữa các lần đo phù hợp với hiện tượng nghiên cứu: dao động trong trải nghiệm hằng ngày và thay đổi qua một giai đoạn chuyển tiếp đòi hỏi cách quan sát khác nhau. Đồng thời, hướng tiếp cận này cho phép kết nối dữ liệu cá nhân với những thời điểm thay đổi môi trường học trong giáo dục. Chuyển cấp, thay đổi chương trình, thực tập hoặc lần đầu tiếp xúc với môi trường nghề nghiệp đều có thể làm người học đánh giá lại định hướng. Tuy nhiên, sự thay đổi không nhất thiết đồng nghĩa với khủng hoảng. Có trường hợp SV điều chỉnh mục tiêu sau khi có thêm thông tin, trong khi vẫn giữ cảm giác liên tục về bản thân.
2.3.4. So sánh và khả năng vận dụng các hướng tiếp cận
Sự khác nhau giữa ba hướng có thể làm rõ qua tình huống một SV đang cân nhắc đổi ngành. Tiếp cận tâm lí - xã hội đặt câu hỏi lựa chọn ngành có ý nghĩa gì đối với cách SV hiểu bản thân và quan hệ với gia đình. Tiếp cận trạng thái tìm hiểu SV đã cân nhắc các phương án đến đâu và có cam kết như thế nào. Tiếp cận quá trình theo dõi việc tìm hiểu ngành hiện tại, cân nhắc ngành khác và mức độ cam kết thay đổi ra sao qua thời gian. Một tình huống chung vì thế có thể tạo ra những câu hỏi nghiên cứu khác nhau.
Các hướng tiếp cận cũng gợi ý rằng cùng một trải nghiệm học tập có thể tạo ra những kết quả bản sắc khác nhau. Một SV đạt kết quả tốt trong học kì đầu có thể cảm thấy lựa chọn ngành học được củng cố; một SV khác có thể nhận ra kết quả ấy chủ yếu đến từ sự cố gắng nhất thời và bắt đầu suy nghĩ về một hướng khác. Tương tự, việc gặp khó khăn trong học tập không nhất thiết dẫn đến việc từ bỏ ngành học. Nếu người học xem khó khăn là cơ hội phát triển năng lực, cam kết có thể được củng cố; nếu họ cho rằng khó khăn cho thấy sự không phù hợp căn bản, quá trình xem xét lại cam kết có thể xuất hiện. Những khả năng khác nhau này cho thấy không thể suy luận bản sắc chỉ từ một kết quả học tập đơn lẻ.
Đối với SV, đối tượng của cam kết cần được xác định cụ thể: ngành học, chương trình đào tạo hay một định hướng giáo dục khác. Lựa chọn này chi phối nội dung câu hỏi và phạm vi kết luận. Nếu khảo sát cam kết với ngành, kết quả nên được diễn giải ở phạm vi đó. Bằng chứng về kết quả học tập cũng cần được diễn giải theo thiết kế nghiên cứu. Pop và cộng sự (2016) nghiên cứu trên 1.151 học sinh tại Romania qua ba đợt trong một năm học. Kết quả cho thấy thành tích học tập cao hơn dự báo cam kết giáo dục cao hơn và mức xem xét lại cam kết thấp hơn ở lần đo sau; chiều dự báo ngược lại không được ủng hộ trong mẫu này. Phát hiện đó bổ sung bằng chứng về quan hệ giữa học tập và bản sắc, nhưng chưa xác lập quan hệ nhân quả.
Điều kiện lựa chọn trong hệ thống giáo dục là một yếu tố cần xem xét. Negru-Subtirica (2024) chỉ ra rằng việc phân luồng, thời điểm chuyển tiếp và cơ hội lựa chọn tạo nên bối cảnh cho các quá trình bản sắc. Khi vận dụng ở Việt Nam, cần tìm hiểu cả những phương án thực tế người học có thể tiếp cận. Một cam kết ổn định có thể mang ý nghĩa khác nhau tùy theo mức độ tự chủ và cơ hội khám phá của cá nhân. Điều này gợi ý rằng nghiên cứu bản sắc ở Việt Nam không nên chỉ chuyển nguyên xi thang đo từ các nghiên cứu nước ngoài. Những cách gọi về ngành học, cơ hội chuyển ngành, kỳ vọng của gia đình và giá trị của bằng cấp có thể ảnh hưởng đến cách SV trả lời. Trước khi khảo sát diện rộng cần phỏng vấn thử, kiểm tra ngôn ngữ và xem xét liệu các mục hỏi có phản ánh đúng những lựa chọn mà SV thực sự có.
Việc lựa chọn ngành học thường gắn với kì vọng của gia đình, điều kiện kinh tế và quan niệm về cơ hội việc làm. Những yếu tố này có thể mở rộng hoặc thu hẹp phạm vi lựa chọn mà SV cảm nhận được. Một SV duy trì ngành học do gia đình định hướng không nhất thiết thiếu sự chủ động; họ có thể dần biến lựa chọn ban đầu thành mục tiêu của riêng mình. Ngược lại, SV được tự do lựa chọn vẫn có thể chưa hình thành cam kết nếu thiếu thông tin và trải nghiệm để đánh giá lựa chọn. Do đó, khi phân tích bản sắc, cần chú ý đến cả nội dung của cam kết và điều kiện xã hội làm cho cam kết ấy hình thành.
Từ các hướng tiếp cận, có thể thấy bản sắc trong học tập không chỉ được biểu hiện qua việc người học đã lựa chọn ngành học nào. Quan trọng hơn cần xem xét cách người học hình thành ý nghĩa cho lựa chọn, mức độ gắn bó với định hướng hiện tại và khả năng đánh giá lại định hướng đó khi trải nghiệm học tập thay đổi. Một SV có thể duy trì cam kết với ngành học nhưng vẫn tiếp tục tìm hiểu để củng cố lựa chọn; cũng có thể xem xét lại cam kết khi nhận thấy ngành học không còn phù hợp với mục tiêu cá nhân. Những thay đổi này cần được hiểu trong mối quan hệ với gia đình, bạn bè, giảng viên và môi trường đào tạo. Do đó, nghiên cứu bản sắc trong học tập cần tránh đồng nhất bản sắc với thành tích, sự hài lòng hoặc việc tuân thủ một lựa chọn có sẵn. Cách tiếp cận phù hợp là xem bản sắc như một quá trình có tính cá nhân, xã hội và luôn có khả năng được điều chỉnh trong quá trình học tập.
Từ góc độ giáo dục, việc hiểu bản sắc theo hướng này giúp giảng viên nhìn nhận sự thay đổi của SV thận trọng hơn. Việc đổi mục tiêu học tập, thay đổi cách tham gia lớp học hoặc cân nhắc chuyển ngành không nên được xem ngay là biểu hiện thất bại. Những thay đổi ấy có thể là dấu hiệu SV đang đánh giá lại trải nghiệm và tìm kiếm sự phù hợp giữa năng lực, giá trị cá nhân và yêu cầu nghề nghiệp. Hỗ trợ giáo dục vì thế không chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin về chương trình đào tạo. SV cần có cơ hội trao đổi, trải nghiệm và nhận phản hồi để kiểm tra những hình dung của mình. Khi môi trường học tập tạo điều kiện cho quá trình khám phá nhưng vẫn duy trì cảm giác an toàn, người học có nhiều khả năng hình thành cam kết có ý nghĩa và bền vững hơn.
3. Kết luận
Trong truyền thống nghiên cứu bắt đầu từ Erikson và được Marcia phát triển, việc tìm hiểu bản sắc trong học tập chuyển dần từ giải thích ý nghĩa của lựa chọn giáo dục sang phân biệt trạng thái và theo dõi các quá trình hình thành cam kết. Đối chiếu các hướng cho thấy việc đã chọn một ngành cảm thấy ngành đó phù hợp với mình và tiếp tục đánh giá lựa chọn là những nội dung có liên quan nhưng cần được khảo sát riêng.
Với SV, trước hết cần xác định cam kết hướng đến điều gì và câu hỏi nghiên cứu muốn giải thích. Sau đó mới lựa chọn dữ liệu về trải nghiệm, trạng thái hoặc diễn biến theo thời gian.
Bài viết cũng cho thấy không có một hướng tiếp cận nào đủ sức giải thích toàn bộ bản sắc trong học tập. Góc nhìn của Erikson giúp giữ lại chiều sâu về ý nghĩa và bối cảnh; mô hình của Marcia cung cấp cách phân biệt lịch sử khám phá và cam kết; các mô hình quá trình cho phép theo dõi sự thay đổi cụ thể hơn. Khi phối hợp, nhà nghiên cứu cần nói rõ khái niệm nào là nền tảng và biến nào được đo lường. Đây là yêu cầu quan trọng để tránh suy diễn từ một chỉ báo hẹp sang kết luận rộng về toàn bộ bản sắc của người học. Các nghiên cứu tiếp theo có thể kết hợp phỏng vấn với khảo sát lặp lại, đồng thời kiểm tra sự phù hợp của công cụ trong những nhóm ngành và bối cảnh giáo dục khác nhau.
Tài liệu tham khảo
Branje, S., de Moor, E. L., Spitzer, J., & Becht, A. I. (2021). Dynamics of identity development in adolescence: A decade in review. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 908-927. https://doi.org/10.1111/jora.12678.
Christiaens, A. H. T., Nelemans, S. A., Meeus, W. H. J., & Branje, S. (2021). Identity development across the transition from secondary to tertiary education: A 9-wave longitudinal study. Journal of Adolescence, 93, 245-256. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2021.03.007.
Coll, C., & Falsafi, L. (2010). Learner identity: An educational and analytical tool. Revista de Educación, 353, 211-233. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2010/re353/re353-08.html.
Crocetti, E., Rubini, M., & Meeus, W. (2008). Capturing the dynamics of identity formation in various ethnic groups: Development and validation of a three-dimensional model. Journal of Adolescence, 31(2), 207-222. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2007.09.002.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.
Luyckx, K., Goossens, L., Soenens, B., & Beyers, W. (2006). Unpacking commitment and exploration: Preliminary validation of an integrative model of late adolescent identity formation. Journal of Adolescence, 29(3), 361-378. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2005.03.008.
Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky, M. D., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Smits, I., & Goossens, L. (2008). Capturing ruminative exploration: Extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 42(1), 58-82. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2007.04.004.
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551-558. https://doi.org/10.1037/h0023281.
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology (pp. 159-187). John Wiley & Sons.
Negru-Subtirica, O. (2024). Educational identity processes in adolescence: An analysis of longitudinal evidence and the role of educational systems. Child Development Perspectives, 18(2), 97-103. https://doi.org/10.1111/cdep.12504.
Pop, E. I., Negru-Subtirica, O., Crocetti, E., Opre, A., & Meeus, W. (2016). On the interplay between academic achievement and educational identity: A longitudinal study. Journal of Adolescence, 47, 135-144. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2015.11.004.
Was, C. A., Al-Harthy, I., Stack-Oden, M., & Isaacson, R. M. (2009). Academic identity status and the relationship to achievement goal orientation. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2), 627-652. https://doi.org/10.25115/ejrep.v7i18.1363.