Phạm Thị Giao Liên
Phạm Thanh Thu
Vũ Ngọc Minh
Bùi Minh Thư
Trường Đại học Hải Phòng
ABSTRACT
This article proposes and validates a teaching model that uses digital mind maps to develop lower secondary students’ reading comprehension of legend texts in alignment with Vietnam’s 2018 General Education Curriculum. Grounded in theories of reading competence and the genre features of legends, the study designs a six-branch mind-map framework and the READ✓ process (Read–Extract–Arrange–Deepen–Check) to support students’ self-organization, systematization, and meaning-making. A quasi-experimental implementation in two schools indicates that learners using digital mind maps outperform control groups, especially at interpretive and application levels; they identify key narrative elements more accurately and produce more coherent oral and written retellings. Evidence also suggests increased engagement and a stronger sense of cultural–historical value. The study contributes a practical package of assessment tools (scoring rubrics and competence indicators) and implementation guidelines adaptable to typical school infrastructures. Overall, digital mind mapping via READ✓ is a feasible, low-cost approach that enhances comprehension of legend texts and supports competency-based instruction in Vietnamese lower secondary education.
Keywords: reading competence; legend reading comprehension; digital mind mapping, READ✓
1. Mở đầu
Về phương diện lí luận, Chương trình Giáo dục phổ thông (CT GDPT) 2018 xác định đọc hiểu là năng lực cốt lõi của Ngữ văn THCS. Với truyền thuyết, yêu cầu vượt mức ghi nhớ cốt truyện, nhân vật, yếu tố kì ảo để kiến tạo ý nghĩa về đề tài, chủ đề, thái độ người kể và giá trị lịch sử - văn hoá được thiêng hoá. Điều này đòi hỏi một công cụ tổ chức tư duy vừa hệ thống hoá thông tin vừa hỗ trợ siêu nhận thức (đặt mục tiêu, tự điều chỉnh, tự đánh giá). Sơ đồ tư duy số, nhờ cấu trúc bức xạ, từ khoá – nhánh – biểu tượng, phù hợp với đặc trưng “tuyến sự kiện song hành lớp nghĩa” của truyền thuyết.
Về phương diện thực tiễn, quan sát lớp học cho thấy nhiều học sinh (HS) ghi nhớ rời rạc, lẫn thật – ảo, khó xác định chủ đề và thái độ người kể; sản phẩm nói/viết thiếu mạch lạc. Số văn bản truyền thuyết trong SGK ít, làm giảm cơ hội lặp luyện có chủ đích; trong khi hạ tầng số của trường cho phép dùng XMind, Coggle, MindMeister, Miro, Canva dễ dàng. Tuy đã có nghiên cứu về dạy học theo năng lực và sơ đồ hoá, chưa có mô hình hoá cụ thể mind map như khung tự học cho truyền thuyết ở THCS, gắn quy trình thao tác, chỉ báo năng lực và rubrics cho ba đầu ra (nhận biết – thông hiểu – vận dụng). Bài báo vì vậy đề xuất và kiểm chứng mô hình sơ đồ tư duy số theo READ✓ (Đọc – Rút – Sắp xếp – Đào sâu – Kiểm tra) trong bối cảnh CT GDPT 2018.
Vì vậy, trong bối cảnh yêu cầu phát triển năng lực theo CT GDPT 2018 và điều kiện hạ tầng số hiện nay, việc lựa chọn nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu truyền thuyết qua sơ đồ tư duy số là hoàn toàn hợp lí, có cơ sở lí luận, thực tiễn và tính khả thi cao.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Năng lực đọc hiểu văn bản truyền thuyết
Ở bậc THCS, đọc hiểu truyền thuyết vừa là hoạt động ngôn ngữ, vừa là quá trình tiếp nhận giá trị văn hóa – lịch sử. Theo định hướng CT GDPT 2018, năng lực đọc hiểu gồm ba thành tố: nhận biết – phân tích/đánh giá – liên hệ/vận dụng, tương ứng với chu trình tìm kiếm – tích hợp – phản hồi của khung PISA (Bộ GD&ĐT, 2018; OECD, 2019).
Với đặc trưng “lịch sử hóa” qua lớp kì ảo và thiêng hóa, HS cần thêm năng lực giải mã biểu tượng và định vị bối cảnh văn hóa – lịch sử (Dundes, 2007; Eliade, 1963). Từ đó, năng lực đọc hiểu truyền thuyết được xem là tổ hợp gồm: (1) nhận biết cốt truyện, nhân vật, chi tiết kì ảo; (2) diễn giải và kết nối đề tài, chủ đề, biểu tượng; (3) đánh giá giọng kể và thông điệp; (4) định vị trong không gian – thời gian văn hóa; và (5) vận dụng để tái tạo nghĩa bằng nói hoặc viết mạch lạc, gắn với phản hồi cá nhân.
Tiếp cận tương tác coi HS là chủ thể đồng kiến tạo nghĩa dựa trên kinh nghiệm, trong khi lí thuyết lược đồ nhấn mạnh vai trò của kiến thức nền (địa danh, phong tục, lịch sử) trong việc mở rộng chiều sâu diễn giải (Rosenblatt, 1978; Rumelhart, 1980).
2.1.2. Sơ đồ tư duy số trong dạy học
Sơ đồ tư duy là kĩ thuật trực quan hóa tư duy theo cấu trúc bức xạ, sử dụng từ khóa – nhánh – biểu tượng để ghi nhớ và tổ chức thông tin (Buzan, 2005). Khác với bản đồ khái niệm thiên về mệnh đề, sơ đồ tư duy phù hợp với văn bản tự sự như truyền thuyết vì giúp người học nắm được cả trục sự kiện và lớp nghĩa biểu tượng (Novak & Cañas, 2008).
Ở dạng số, mind map được nâng đỡ bởi các nguyên lí mã hóa kép và học tập đa phương tiện (Paivio, 1990; Mayer, 2009), giúp chọn lọc – kết nối thông tin và giảm tải nhận thức. Đồng thời, theo lí thuyết tự điều chỉnh học tập (Zimmerman, 2002) và hoạt động tạo sinh (Fiorella & Mayer, 2015), mỗi nhánh trong sơ đồ trở thành điểm mốc để người học đặt mục tiêu, giám sát và tự đánh giá tiến trình đọc hiểu.
Trong bối cảnh THCS, sơ đồ tư duy số buộc HS chưng cất từ khóa, thiết lập liên kết, ghi chú ý nghĩa, nhờ đó chuyển từ mức tái hiện sang diễn giải và đánh giá (Hattie & Donoghue, 2016). Việc tích hợp các nền tảng như XMind, MindMeister, Coggle, Miro hay Canva còn tạo điều kiện cho học tập cộng tác, phù hợp định hướng phát triển năng lực của CT GDPT 2018.
2.2. Thiết kế mô hình dạy học đọc hiểu truyền thuyết qua sơ đồ tư duy số
2.2.1. Mục tiêu năng lực và chuẩn đầu ra
Căn cứ yêu cầu của CT GDPT 2018, mô hình hướng tới phát triển ở HS năng lực đọc hiểu truyền thuyết theo định hướng năng lực, giúp chuyển từ mức tái hiện sang diễn giải, đánh giá và vận dụng, đồng thời hình thành thói quen tự học bằng sơ đồ tư duy số và nuôi dưỡng niềm tự hào dân tộc.
Về chuẩn đầu ra của thành phần đọc hiểu, HS cần:
(1) Nhận biết được cốt truyện theo bốn mốc cơ bản, xác định nhân vật và chi tiết kì ảo;
(2) Diễn giải đề tài, chủ đề, biểu tượng và tác dụng của yếu tố kì ảo trong việc thể hiện tư tưởng – thẩm mĩ;
(3) Đánh giá thái độ người kể, ranh giới thực – ảo, tính nhất quán của thông điệp;
(4) Định vị bối cảnh văn hoá – lịch sử để rút ra ý nghĩa hiện thời phù hợp lứa tuổi.
Về chuẩn đầu ra biểu đạt, HS kể hoặc viết lại truyền thuyết dựa trên sơ đồ sáu nhánh với giọng điệu rõ ràng, mạch lạc, biết sử dụng từ nối, biểu tượng và liên hệ cá nhân. Đồng thời, các em có khả năng lập và cập nhật sơ đồ tư duy số chuẩn, sử dụng biểu tượng, liên kết logic, tự đánh giá và điều chỉnh sản phẩm theo phản hồi.
2.2.2. Quy trình READ✓
Quy trình READ✓ gồm năm bước liên hoàn, được thiết kế đồng bộ với sơ đồ tư duy sáu nhánh nhằm dẫn dắt HS từ đọc văn bản đến kiến tạo và biểu đạt ý nghĩa. Mỗi bước tạo ra một sản phẩm trung gian giúp giáo viên (GV) phản hồi, HS tự điều chỉnh, bảo đảm quá trình chuyển từ “tái hiện” sang “diễn giải – đánh giá – vận dụng”.
Đọc (Read): HS đọc hai lượt để nắm trục sự kiện và xác định các yếu tố cốt truyện, nhân vật, kì ảo – hoang đường; ghi chú ngắn bằng kí hiệu hoặc màu.
Rút (Extract): Từ bản đọc, HS chưng cất 3–5 từ khóa cho mỗi nhánh (cốt truyện, nhân vật, kì ảo, đề tài, ý nghĩa, thái độ người kể).
Sắp xếp (Arrange): Chuyển các từ khóa lên sơ đồ sáu nhánh, gắn biểu tượng và liên kết dọc – ngang để hình thành cấu trúc tổng thể của văn bản.
Đào sâu (Deepen): Bổ sung chú giải ngắn (Why? So what?), liên hệ bối cảnh văn hóa – lịch sử, và phản hồi cá nhân nhằm mở rộng chiều sâu diễn giải.
Kiểm tra (Check): Đối chiếu checklist và rubrics để hoàn thiện sơ đồ; trao đổi đồng đẳng trước khi chuyển hóa sản phẩm thành bài kể hoặc đoạn viết ngắn.
Với cấu trúc “mỗi bước – một sản phẩm”, READ✓ giúp sơ đồ tư duy số trở thành công cụ tổ chức tư duy và siêu nhận thức chứ không chỉ là hình thức minh họa, đồng thời có thể áp dụng linh hoạt cho các văn bản tự sự dân gian trong chương trình Ngữ văn THCS.
2.2.3. Khung sơ đồ tư duy sáu nhánh chuẩn cho truyền thuyết
Khung sáu nhánh chuẩn được thiết kế như một cấu trúc ổn định giúp HS đọc và kiến tạo ý nghĩa truyền thuyết theo cùng một logic. Ở trung tâm là tên truyện, xung quanh là sáu nhánh cố định: Cốt truyện – Nhân vật – Kì ảo – Đề tài – Chủ đề/Ý nghĩa – Thái độ người kể. Mỗi nhánh đảm nhiệm một chức năng đọc, đồng thời có thể liên kết ngang (biểu tượng ↔ thông điệp) để dẫn người học từ nhận biết đến diễn giải.
- Cốt truyện: Trục thời gian của văn bản, gói trong bốn mốc (mở – phát triển – cao trào – kết). Học sinh dùng động từ ngắn để khái quát các sự kiện chính.
- Nhân vật: Xác định vai trung tâm, hỗ trợ, đối lập và phẩm chất cốt lõi, qua đó gợi đọc biểu tượng và thái độ người kể.
- Kì ảo: Tập hợp chi tiết hoang đường/thiêng hóa, kèm chú thích ngắn về tác dụng thẩm mĩ – tư tưởng; mỗi chi tiết nên nối sang “Chủ đề/Ý nghĩa” để trả lời câu hỏi So what?
- Đề tài: Xác định phạm vi hiện thực được phản ánh (chống ngoại xâm, tri ân tổ tiên, chế ngự thiên nhiên...).
- Chủ đề/Ý nghĩa: Trục tư tưởng của truyện, trình bày bằng mệnh đề tích cực, có thể kèm từ giá trị (ca ngợi, khẳng định, tôn vinh...).
- Thái độ người kể: Biểu hiện giọng điệu và giá trị đánh giá (ngợi ca, thiêng hóa), làm rõ góc nhìn văn hóa – cộng đồng.
Khi vận hành khung, GV khuyến khích tạo liên kết ngang như Kì ảo ↔ Ý nghĩa, Nhân vật ↔ Thái độ người kể để thể hiện sự chuyển dịch từ thông tin sang ý nghĩa. Sản phẩm đạt chuẩn là sơ đồ có cấu trúc rõ, từ khóa tinh gọn, có ít nhất một mối nối diễn giải – tư tưởng, và có thể dùng trực tiếp làm “kịch bản” cho bài kể hoặc viết ngắn.
2.2.4. Công cụ và hạ tầng số
Để triển khai mô hình READ✓ trong điều kiện trường THCS, bộ công cụ được lựa chọn dựa trên ba tiêu chí: dễ sử dụng – hỗ trợ cộng tác – tương thích hạ tầng hiện có. Các nền tảng khuyến nghị gồm XMind, MindMeister, Coggle, Miro và Canva. XMind phù hợp cho làm việc cá nhân, giao diện ổn định; MindMeister và Coggle thuận tiện cho hợp tác trực tuyến; Miro thích hợp với hoạt động nhóm lớn; Canva hỗ trợ trình bày thẩm mĩ và tạo khung sáu nhánh cố định.
HS có thể sử dụng máy tính, Chromebook hoặc điện thoại thông minh, mỗi nhóm 3–4 em. Khi băng thông hạn chế, XMind offline là lựa chọn thay thế khả thi. Tất cả sản phẩm đều nộp dưới dạng PNG/PDF ≤ 3MB để lưu trữ và phản hồi trên hệ thống LMS.
Với những lớp chưa đủ thiết bị, GV có thể dùng bản in giấy A3, phát mẫu khung sáu nhánh in nhạt để HS điền từ khóa, vẽ biểu tượng, dán nhãn màu, rồi chụp ảnh nộp trực tuyến. Cách làm này giúp duy trì sự thống nhất quy trình và đảm bảo cơ hội học tập công bằng.
Nhờ tận dụng công cụ số phổ biến, mô hình có thể triển khai linh hoạt ở mọi điều kiện cơ sở vật chất, đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay.
2.2.5. Đề xuất các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyền thuyết
Đánh giá năng lực đọc hiểu truyền thuyết cần phản ánh cả kết quả và tiến trình học tập, hướng đến đo được khả năng “đọc để kiến tạo nghĩa và chuyển hóa thành biểu đạt”. Trên nguyên tắc đa minh chứng và phù hợp chuẩn chương trình 2018, bộ công cụ gồm bốn lớp:
(1) Bài kiểm tra đọc hiểu chuẩn hóa: Thực hiện trong 30–35 phút, cấu trúc theo ba mức năng lực: nhận biết – diễn giải – đánh giá. Kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn để xác định chiều sâu hiểu biết.
(2) Rubrics sản phẩm sơ đồ tư duy số: Đánh giá cấu trúc sáu nhánh, chất lượng từ khóa – liên kết, chiều sâu giải thích (kì ảo, chủ đề, thái độ người kể) và hình thức trình bày.
(3) Rubrics biểu đạt nói/viết: Đo khả năng chuyển hóa hiểu biết thành sản phẩm giao tiếp. Với bài nói (60–90 giây) chú trọng mạch kể và cảm xúc; với bài viết (120–150 chữ) chú trọng liên kết, diễn đạt và biểu tượng.
(4) Công cụ quan sát – tự/đồng đánh giá: Gồm checklist READ✓, nhật ký 3-2-1 (3 điều hiểu, 2 băn khoăn, 1 hành động) và phiếu phản hồi 2+1 (hai điểm mạnh, một góp ý).
Điểm số quá trình có thể phân bổ: đọc hiểu 45%, sơ đồ tư duy 20%, biểu đạt nói 15%, viết 15%, tự/đồng đánh giá 5%. Hồ sơ học tập số lưu trữ toàn bộ minh chứng, giúp theo dõi tiến bộ và trao đổi kết quả minh bạch giữa giáo viên – học sinh – phụ huynh. Bộ công cụ này đảm bảo đánh giá đúng bản chất năng lực đọc hiểu, khuyến khích người học tự điều chỉnh và học tập hợp tác.
2.3. Thực nghiệm sư phạm
Để quy kết một cách thuyết phục rằng sơ đồ tư duy số theo quy trình READ✓ là nguyên nhân chính giúp nâng cao năng lực đọc hiểu truyền thuyết, chúng tôi tổ chức thực nghiệm theo ba tầng bổ trợ nhau: tiền và hậu kiểm có đối chứng, luân phiên trong lớp quy mô nhỏ nhằm tăng nội tại hoá kiểm soát, và thu thập bằng chứng tiến trình cho thấy cơ chế tác động vận hành đúng như giả thuyết.
2.3.1. Mục tiêu và đối tượng thực nghiệm
Ở mỗi trường THCS Minh Tân (xã Kiến Minh) và THCS Cát Bà (đặc khu Cát Hải) tại thành phố Hải Phòng, chúng tôi chọn hai lớp khối 6 có đầu vào tương đương: một lớp thực nghiệm triển khai sơ đồ tư duy số + READ✓ trong dạy học truyền thuyết; một lớp đối chứng học theo cách thức hiện hành (giảng giải – hỏi đáp – ghi chép tuyến tính). Trước can thiệp 1 tuần, cả hai lớp làm pretest đọc hiểu (đề A) được hiệu chuẩn độ khó; sau 4 tuần (mỗi tuần 2 tiết + 1 giờ tự học có hướng dẫn), tiến hành posttest (đề B) cùng ma trận nội dung. Trong lớp thực nghiệm, chúng tôi còn thực hiện crossover vi mô: với hai văn bản truyền thuyết liên tiếp, nửa lớp dùng mind map ở văn bản thứ nhất và đổi vai ở văn bản thứ hai; qua đó đo sự khác biệt trong-học sinh khi chính em đó có/không có sơ đồ. Cả hai trường dùng chung giáo án khung, ngữ liệu, lịch kiểm tra và bộ công cụ đánh giá đã chuẩn hoá.
2.3.2. Phân tích và tiêu chí kết luận
Điểm pre/post được so sánh bằng t-test độc lập (giữa lớp) và t-test cặp (trong crossover), kèm Cohen’s d để ước lượng kích thước hiệu quả. Chúng tôi đặt ngưỡng kết luận tác động khi: gain của nhóm thực nghiệm cao hơn đối chứng ở mức có ý nghĩa (p < .05) và d ≥ 0,4 (hiệu quả vừa); điểm thành phần “diễn giải – đánh giá” vượt đối chứng đáng kể; và đặc biệt, các chỉ báo tiến trình (READ✓ checklist, chất lượng sơ đồ, số liên kết ngang Kì ảo → Ý nghĩa, Nhân vật → Thái độ) dự báo điểm đọc hiểu và sản phẩm nói/viết theo hướng thuận.
2.3.3. Kết quả thực nghiệm
a. Kết quả định lượng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
Tại THCS Minh Tân (Kiến Minh), nhóm thực nghiệm vượt nhóm đối chứng trên mọi chỉ số: đọc hiểu chênh +0,92 điểm (8,03 so với 7,11), “Vận dụng” chênh +27,5 điểm % (68,8% so với 41,3%), mạch lạc khi kể nói chênh +4,7 điểm % (24,0% so với 19,3%) và điểm rubric viết chênh +0,43 (+0,58 so với +0,15). Mức chênh lớn nhất nằm ở thành tố vận dụng/diễn giải, cho thấy sơ đồ tư duy đặc biệt hữu hiệu trong đưa học sinh vượt khỏi mức tái hiện.
Tại THCS Cát Bà (Cát Hải), xu hướng tương tự được lặp lại: đọc hiểu chênh +0,37 điểm (7,16 so với 6,79), “Vận dụng” chênh +18,9 điểm % (57,4% so với 38,5%), mạch lạc khi kể nói chênh +4,5 điểm % (18,7% so với 14,2%) và điểm rubric viết chênh +0,80 (+0,92 so với +0,12). Tại đây, cải thiện nổi bật nhất là kĩ năng viết, phù hợp bối cảnh nhà trường tập trung chuyển hoá hiểu biết sang sản phẩm viết.
So liên trường, THCS Minh Tân cho thấy hiệu quả mạnh hơn ở đọc hiểu tổng quát và tỉ lệ “Vận dụng”, còn THCS Cát Bà nổi trội ở tăng điểm viết. Dẫu khác nhau về trọng tâm cải thiện, nhóm thực nghiệm luôn vượt đối chứng trên tất cả chỉ số cốt lõi, củng cố bằng chứng rằng sơ đồ tư duy số theo READ✓ làm tăng năng lực đọc hiểu truyền thuyết và khả năng chuyển hoá hiểu biết thành nói/viết.
b. Kết quả trong lớp thực nghiệm
Ở hai lớp thực nghiệm, khi HS có sơ đồ tư duy, điểm thành phần “diễn giải - đánh giá” của chính HS đó cao hơn đáng kể so với khi không dùng sơ đồ trong văn bản còn lại; chênh lệch trung bình ở mức ≥ 0,5 điểm (thang 10) và nhất quán trên đa số nhóm. Đồng thời, bài kể nói 60-90 giây và đoạn viết 120-150 chữ tăng ≥ 0,7 điểm theo rubrics khi có sơ đồ, cho thấy chuyển hoá hiểu biết → biểu đạt diễn ra mạnh hơn dưới điều kiện có sơ đồ tư duy.
c. Bằng chứng tiến trình
Ba chỉ dấu cho thấy cơ chế tác động vận hành đúng kì vọng. Thứ nhất, READ✓: HS đạt ≥ 4/5 bước (đặc biệt có “Đào sâu” và “Kiểm tra”) thường đạt posttest cao hơn nhóm chỉ dừng ở “Đọc – Rút – Sắp xếp”. Thứ hai, chất lượng sơ đồ có tương quan thuận mức vừa với điểm đọc hiểu và điểm sản phẩm nói/viết; đáng chú ý, sự xuất hiện ≥ 2 liên kết ngang (Kì ảo → Ý nghĩa; Nhân vật → Thái độ người kể) đi kèm việc nêu được thông điệp và giọng kể trong bài làm. Thứ ba, nhật kí 3-2-1 cho thấy hành động sửa bài tập trung vào bổ sung từ khoá – liên kết – chú giải ý nghĩa; các nhóm kiên trì chu trình sửa (ít nhất hai vòng) có độ bền hiệu ứng tốt hơn ở bài kiểm tra sau 2-3 tuần.
d. Độ tin cậy và kiểm soát sai lệch
Các đề A/B được thử nghiệm trước với độ khó tương đương, thang đo có độ tin cậy nội bộ tốt (Cronbach’s α ≈ 0,78–0,86 tuỳ phần). Chấm mù và chấm đôi 20% sản phẩm (ICC/ hệ số đồng thuận ≥ 0,75) giúp hạn chế thiên vị. Hai trường dùng giáo án, ngữ liệu, thời lượng, lịch kiểm tra thống nhất; nhóm đối chứng không tiếp cận mẫu sơ đồ trong giai đoạn can thiệp.
2.3.4. Nhận xét chung
Một chuỗi bằng chứng đa tầng: khác biệt giữa nhóm, cùng hiệu ứng trong lớp được kiểm chứng bằng thiết kế hoán đổi và chỉ dấu tiến trình cùng hướng về một kết luận: việc sử dụng sơ đồ tư duy số theo READ✓ là tác nhân chính giúp HS nâng cao năng lực đọc hiểu truyền thuyết, đặc biệt ở các mức diễn giải – đánh giá và chuyển hoá thành sản phẩm nói/viết. Hiệu ứng quan sát được trong hai bối cảnh cơ sở vật chất khác nhau cho thấy mô hình khả thi, linh hoạt, bền vững để nhân rộng trong điều kiện trường THCS hiện nay.
3. Kết luận
Nghiên cứu xác nhận sơ đồ tư duy số theo quy trình READ✓ là giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực đọc hiểu truyền thuyết ở HS THCS. Nhóm thực nghiệm tại hai trường luôn vượt đối chứng về điểm đọc hiểu, tỉ lệ “Vận dụng”, mạch lạc khi kể, và điểm viết; thiết kế hoán đổi trong lớp cũng cho thấy hiệu ứng ngay trên từng HS. Dữ liệu tiến trình chứng minh sơ đồ tư duy hoạt động như cơ chế tổ chức nhận thức và siêu nhận thức, không chỉ là minh hoạ.
Mô hình khả thi, chi phí thấp, có thể triển khai linh hoạt bằng công cụ số (XMind, MindMeister, Coggle, Miro, Canva) hoặc giấy A3, kèm rubrics và bộ công cụ đánh giá đã chuẩn hoá. Hạn chế chính là thời gian can thiệp ngắn và quy mô mẫu còn khiêm tốn; cần mở rộng thời lượng, đo độ bền hiệu ứng, và kiểm tra chuyển giao sang cổ tích, truyền kì. Tổng thể, lựa chọn nghiên cứu này hợp lí, có cơ sở lí luận, thực tiễn và gợi mở lộ trình nhân rộng trong điều kiện CT GDPT 2018.
Tài liệu tham khảo
[1] Bascom, W. (1965). The Forms of Folklore: Prose Narratives. The Journal of American Folklore.
[2] Booth, W. C. (1983). The Rhetoric of Fiction. University of Chicago Press.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).
[4] Buzan, T. (2005). The Mind Map Book. BBC Active.
[5] Dillenbourg, P. (1999). Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Elsevier.
[6] Dundes, A. (2007). The Meaning of Folklore. Utah State University Press.
[7] Eliade, M. (1963). Myth and Reality. Harper & Row.
[8] Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a Generative Activity. Cambridge University Press.
[9] Hattie, J., & Donoghue, G. (2016). Learning strategies: A synthesis and conceptual model. npj Science of Learning.
[10] Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition. Cambridge University Press.
[11] Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist.
[12] Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
[13] Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps. IHMC.
[14] OECD. (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework: Reading, Mathematics and Science. OECD Publishing.
[15] Paivio, A. (1990). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford University Press.
[16] Propp, V. (1968). Morphology of the Folktale. University of Texas Press.
[17] Rosenblatt, L. (1978). The Reader, the Text, the Poem. Southern Illinois University Press.
[18] Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: The Building Blocks of Cognition. In R. Spiro et al. (Eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension.
[19] Vansina, J. (1985). Oral Tradition as History. University of Wisconsin Press.
[20] Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice.