CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ THAM GIA CỦA PHỤ HUYNH TRONG PHỐI HỢP GIÁO DỤC TRẺ MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tác giả: Liêu Thị Thái Hiền

Đơn vị công tác: Công ty TNHH thiết bị trường học và phát triển giáo dục Kiên Trì

Tóm tắt: Nghiên cứu nhằm xác định và phân tích các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến mức độ tham gia của phụ huynh trong phối hợp giáo dục trẻ mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Khảo sát được thực hiện trên 456 phụ huynh có con đang theo học tại 12 trường mầm non thuộc ba khu vực nội thành, vùng ven và ngoại thành. Công cụ nghiên cứu bao gồm Thang đo niềm tin tự hiệu quả của phụ huynh (PSEC), Thang đo nhận thức vai trò (RCQ), Thang đo stress gia đình (PSI-SF) và Bảng hỏi mức độ tham gia phối hợp giáo dục. Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy ba yếu tố dự báo có ý nghĩa: niềm tin tự hiệu quả (β = 0,34; p < 0,001), nhận thức vai trò giáo dục (β = 0,28; p < 0,001) và stress gia đình (β = −0,22; p < 0,01) giải thích 41,6% phương sai mức độ tham gia. Nghiên cứu cũng phát hiện sự khác biệt có ý nghĩa theo khu vực cư trú và loại hình trường. Kết quả cung cấp cơ sở tâm lý học cho việc thiết kế các chương trình can thiệp nhằm tăng cường sự tham gia của phụ huynh trong giáo dục mầm non.

Từ khóa: Yếu tố tâm lý; sự tham gia của phụ huynh; niềm tin tự hiệu quả; nhận thức vai trò; stress gia đình; giáo dục mầm non;  

Abstract: This study aimed to identify and analyze psychological factors influencing parental involvement in preschool education coordination in Ho Chi Minh City (HCMC). A survey was conducted with 456 parents whose children attended 12 preschools across three urban zones. Research instruments included the Parental Self-Efficacy Scale (PSEC), Role Construction Questionnaire (RCQ), Parenting Stress IndexShort Form (PSI-SF), and a Parental Involvement Questionnaire. Multiple regression analysis revealed three significant predictors: self-efficacy beliefs (β = 0.34, p < .001), role construction (β = 0.28, p < .001), and parenting stress (β = −0.22, p < .01), collectively explaining 41.6% of the variance in parental involvement. Significant differences were also found by residential area and school type. The findings provide a psychological basis for designing interventions to enhance parental involvement in early childhood education.

Keywords: Psychological factors; parental involvement; self-efficacy beliefs; role construction; parenting stress; preschool education;  

1. Đặt vấn đề

Sự tham gia của phụ huynh trong giáo dục mầm non được xem là yếu tố then chốt góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục và thúc đẩy sự phát triển toàn diện của trẻ [1]. Các nghiên cứu quốc tế đã chứng minh rằng khi phụ huynh tham gia tích cực vào quá trình giáo dục, trẻ mầm non đạt kết quả tốt hơn về năng lực nhận thức, kỹ năng xã hội  cảm xúc và khả năng thích ứng với môi trường học tập [2].Tuy nhiên, mức độ tham gia của phụ huynh rất khác nhau và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố tâm lý đóng vai trò đặc biệt quan trọng nhưng chưa được nghiên cứu đầy đủ, nhất là trong bối cảnh Việt Nam.

Mô hình quá trình tham gia của phụ huynh do Hoover-Dempsey và Sandler (1997, 2005) đề xuất xác định ba nhóm yếu tố tâm lý cốt lõi ảnh hưởng đến quyết định tham gia của phụ huynh: (1) nhận thức về vai trò giáo dục (role construction)  tức cách phụ huynh định nghĩa trách nhiệm của mình trong giáo dục con; (2) niềm tin tự hiệu quả (self-efficacy beliefs)  tức mức độ phụ huynh tin tưởng vào khả năng hỗ trợ con học tập hiệu quả; và (3) nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường và con (perceived invitations). Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng stress gia đình, tình trạng sức khỏe tâm lý và đặc điểm nhân cách của phụ huynh có ảnh hưởng đáng kể đến mức độ tham gia [3].

Thành phố Hồ Chí Minh  đô thị đặc biệt lớn nhất Việt Nam với trên 10 triệu dân  có những đặc thù tâm lý  xã hội riêng biệt ảnh hưởng đến sự tham gia của phụ huynh trong giáo dục mầm non. Nhịp sống đô thị nhanh, áp lực kinh tế, tỷ lệ dân nhập cư cao, sự phân hóa giàu nghèo giữa các khu vực tạo ra những rào cản tâm lý đặc thù: stress nghề nghiệp kéo dài, cảm giác bất lực trước yêu cầu giáo dục, thiếu mạng lưới hỗ trợ xã hội do xa quê hương. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện có tại Việt Nam về phối hợp gia đình  nhà trường chủ yếu tiếp cận từ góc độ quản lý giáo dục  hoặc mô tả thực trạng chung, chưa đi sâu phân tích các cơ chế tâm lý bên trong chi phối hành vi tham gia của phụ huynh.

Xuất phát từ khoảng trống nghiên cứu trên, bài báo này nhằm: (1) đánh giá mức độ tham gia của phụ huynh trong phối hợp giáo dục trẻ mầm non tại TPHCM; (2) xác định và phân tích các yếu tố tâm lý (niềm tin tự hiệu quả, nhận thức vai trò, stress gia đình, nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường) ảnh hưởng đến mức độ tham gia; (3) so sánh sự khác biệt theo khu vực cư trú, loại hình trường và đặc điểm nhân khẩu học; và (4) đề xuất các khuyến nghị dựa trên cơ sở tâm lý học nhằm tăng cường sự tham gia của phụ huynh.

2. Cơ sở lý thuyết

Nghiên cứu này dựa trên khung lý thuyết tích hợp từ ba mô hình chính:

Thứ nhất, Mô hình quá trình tham gia của phụ huynh (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997, 2005) xác định ba động lực tâm lý cốt lõi thúc đẩy phụ huynh tham gia giáo dục: nhận thức vai trò (phụ huynh tin rằng việc tham gia là trách nhiệm của mình), niềm tin tự hiệu quả (phụ huynh tin rằng mình có khả năng hỗ trợ con hiệu quả), và nhận thức về sự mời gọi (phụ huynh cảm nhận được nhà trường và con mong muốn sự tham gia của mình). Mô hình này đã được kiểm chứng trong nhiều bối cảnh văn hóa khác nhau [4]

Thứ hai, Lý thuyết tự hiệu quả của Bandura (1997) cung cấp nền tảng lý luận cho biến số niềm tin tự hiệu quả của phụ huynh. Theo Bandura, niềm tin tự hiệu quả được hình thành từ bốn nguồn: trải nghiệm thành công, quan sát người khác, thuyết phục bằng lời nói và trạng thái sinh lý  cảm xúc. Phụ huynh có niềm tin tự hiệu quả cao sẽ chủ động hơn trong việc tìm kiếm thông tin, tương tác với giáo viên và tổ chức hoạt động giáo dục tại nhà [5].

Thứ ba, Mô hình stress gia đình (Abidin, 1995) giải thích cơ chế mà stress gia đình làm giảm sự tham gia của phụ huynh. Khi phụ huynh trải qua mức stress cao (do áp lực kinh tế, nghề nghiệp, mâu thuẫn gia đình), nguồn lực tâm lý dành cho việc tham gia giáo dục bị suy giảm, dẫn đến hành vi rút lui hoặc tham gia thụ động. Yếu tố này đặc biệt cần được xem xét trong bối cảnh đô thị hóa nhanh tại TPHCM [6].

Trên cơ sở tích hợp ba mô hình trên, nghiên cứu đề xuất khung phân tích với bốn biến độc lập (niềm tin tự hiệu quả, nhận thức vai trò, nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường, stress gia đình) và một biến phụ thuộc (mức độ tham gia phối hợp giáo dục). Các biến kiểm soát bao gồm đặc điểm nhân khẩu học (trình độ học vấn, thu nhập, nghề nghiệp, khu vực cư trú, loại hình trường).

3. Phương pháp nghiên cứu

3.1. Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng theo khu vực và loại hình trường. Mẫu gồm 456 phụ huynh có con từ 36 tuổi đang theo học tại 12 trường mầm non trên địa bàn TPHCM: 4 trường nội thành (Quận 1, Quận 3, Phú Nhuận, Bình Thạnh), 4 trường vùng ven (Quận 12, Thủ Đức, Tân Phú, Bình Tân) và 4 trường ngoại thành (Bình Chánh, Hóc Môn, Củ Chi, Nhà Bè). Mỗi khu vực bao gồm 2 trường công lập và 2 trường tư thục. Cỡ mẫu được tính toán theo công thức của Tabachnick và Fidell (2013): N ≥ 50 + 8m (m = số biến độc lập), đảm bảo đủ điều kiện cho phân tích hồi quy đa biến.

Đặc điểm mẫu nghiên cứu: về giới tính, 78,3% là nữ (n = 357), 21,7% là nam (n = 99); về độ tuổi, nhóm 2635 tuổi chiếm tỷ lệ cao nhất (52,4%), tiếp đến là 3645 tuổi (33,6%); về trình độ học vấn, 41,2% có trình độ đại học/sau đại học, 28,5% cao đẳng/trung cấp, 30,3% phổ thông trung học trở xuống; về nghề nghiệp, 35,7% là công nhân/lao động tự do, 28,9% nhân viên văn phòng, 18,4% kinh doanh, 17,0% nghề khác.

3.2. Công cụ nghiên cứu

Bốn thang đo được sử dụng, trong đó ba thang đo quốc tế được dịch thuật và thích nghi văn hóa theo quy trình back-translation, kết hợp thử nghiệm trên 50 phụ huynh (pilot study) trước khi triển khai chính thức:

(1) Thang đo niềm tin tự hiệu quả của phụ huynh (Parental Self-Efficacy Scale  PSEC): Dựa trên thang đo của Bandura (2006) và điều chỉnh cho bối cảnh giáo dục mầm non Việt Nam, gồm 10 items đánh giá mức độ phụ huynh tin tưởng vào khả năng hỗ trợ con học tập, phối hợp với giáo viên và tổ chức hoạt động giáo dục tại nhà. Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha = 0,89.

(2) Thang đo nhận thức vai trò giáo dục (Role Construction Questionnaire  RCQ): Dựa trên công cụ của Hoover-Dempsey và Sandler (2005), gồm 12 items đánh giá cách phụ huynh nhận thức về trách nhiệm và vai trò của mình trong giáo dục con tại trường mầm non. Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha = 0,86.

(3) Thang đo stress gia đình phiên bản rút gọn (Parenting Stress Index  Short Form, PSI-SF): Dựa trên công cụ của Abidin (1995), phiên bản rút gọn gồm 15 items đánh giá mức độ stress liên quan đến vai trò làm cha mẹ, bao gồm ba tiểu thang đo: stress cá nhân, tương tác cha mẹ  con và đặc điểm khó khăn của trẻ. Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha = 0,88.

(4) Bảng hỏi mức độ tham gia phối hợp giáo dục (PIQ): Do nhóm nghiên cứu tự xây dựng dựa trên khung lý thuyết của Epstein (2018) và đặc thù giáo dục mầm non Việt Nam, gồm 18 items đánh giá sáu nội dung: giao tiếp với giáo viên, tham dự hoạt động tại trường, hỗ trợ giáo dục tại nhà, đóng góp ý kiến xây dựng, kết nối cộng đồng và đồng hành phát triển trẻ. Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha = 0,91. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho thấy 18 items hội tụ thành 3 nhân tố với tổng phương sai giải thích 62,4%: Tham gia tại trường (7 items), Tham gia tại nhà (6 items) và Tham gia cộng đồng (5 items).

3.3. Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu

Dữ liệu được thu thập từ tháng 9 đến tháng 11 năm 2025. Bảng hỏi được phát trực tiếp cho phụ huynh tại trường trong các buổi đón/trả trẻ để tăng tỷ lệ phản hồi. Tổng số phiếu phát ra: 520; thu về: 478; phiếu hợp lệ: 456 (tỷ lệ phản hồi hợp lệ: 87,7%).

Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS 26.0 với các phép phân tích: thống kê mô tả (trung bình, độ lệch chuẩn), kiểm định độ tin cậy (Cronbach's Alpha), phân tích nhân tố khám phá (EFA), tương quan Pearson, hồi quy đa biến (enter method), kiểm định T-test độc lập và ANOVA một chiều. Mức ý nghĩa thống kê được xác định ở p < 0,05.

IV. Kết quả nghiên cứu

4.1. Mức độ tham gia phối hợp giáo dục của phụ huynh

Kết quả thống kê mô tả cho thấy mức độ tham gia phối hợp giáo dục của phụ huynh đạt trung bình chung ĐTB = 3,18 (ĐLC = 0,76), tương ứng mức trung bình trên thang đánh giá 5 điểm. Trong ba nhân tố, Tham gia tại nhà đạt mức cao nhất (ĐTB = 3,52), tiếp đến là Tham gia tại trường (ĐTB = 3,15) và thấp nhất là Tham gia cộng đồng (ĐTB = 2,68). Bảng 1 trình bày chi tiết kết quả theo từng nội dung.

Bảng 1. Mức độ tham gia phối hợp giáo dục của phụ huynh (n = 456)

Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình (thang 15); ĐLC: Độ lệch chuẩn.

Kết quả cho thấy phụ huynh tham gia tích cực ở các hoạt động mang tính tiếp nhận thông tin một chiều và thực hiện theo hướng dẫn (theo dõi Zalo, duy trì thói quen, tham dự họp), nhưng mức độ tham gia chủ động, sáng tạo còn thấp (đề xuất ý kiến, tham gia trực tiếp, kết nối cộng đồng). Phát hiện này phù hợp với nhận định của Thành và cộng sự (2019) về tình trạng sự tham gia mang tính hình thức trong giáo dục mầm non tại Việt Nam.

4.2. Thực trạng các yếu tố tâm lý của phụ huynh

Bảng 2 trình bày kết quả thống kê mô tả về bốn yếu tố tâm lý được khảo sát.

Bảng 2. Thống kê mô tả các yếu tố tâm lý của phụ huynh (n = 456)

Kết quả cho thấy nhận thức vai trò giáo dục đạt mức cao nhất (ĐTB = 3,58), cho thấy đa số phụ huynh nhận thức được trách nhiệm của mình trong giáo dục con. Niềm tin tự hiệu quả ở mức trung bình (ĐTB = 3,35), phản ánh một bộ phận phụ huynh chưa tự tin vào khả năng hỗ trợ con trong các hoạt động giáo dục. Nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường ở mức trung bình (ĐTB = 3,22), cho thấy phụ huynh chưa cảm nhận rõ nét sự khuyến khích tham gia từ phía nhà trường. Stress gia đình ở mức trung bình (ĐTB = 2,85) nhưng có độ phân tán lớn, cho thấy sự khác biệt đáng kể giữa các nhóm phụ huynh.

4.3. Mối tương quan giữa các yếu tố tâm lý và mức độ tham gia

Phân tích tương quan Pearson cho thấy cả bốn yếu tố tâm lý đều có tương quan có ý nghĩa thống kê với mức độ tham gia phối hợp giáo dục (Bảng 3).

Bảng 3. Ma trận tương quan Pearson giữa các biến nghiên cứu (n = 456)

Ghi chú: ** p < 0,01

Niềm tin tự hiệu quả có tương quan thuận mạnh nhất với mức độ tham gia (r = 0,52; p < 0,01), tiếp đến là nhận thức vai trò (r = 0,47; p < 0,01) và nhận thức sự mời gọi (r = 0,35; p < 0,01). Stress gia đình có tương quan nghịch có ý nghĩa (r = −0,41; p < 0,01). Các biến độc lập cũng có tương quan với nhau nhưng ở mức trung bình (r từ 0,18 đến 0,38), không vi phạm giả định đa cộng tuyến cho phân tích hồi quy (VIF < 2,0 với tất cả các biến).

4.4. Kết quả phân tích hồi quy đa biến

Phân tích hồi quy đa biến (phương pháp Enter) được thực hiện với biến phụ thuộc là mức độ tham gia phối hợp giáo dục và bốn biến độc lập là các yếu tố tâm lý. Kết quả được trình bày tại Bảng 4.

Bảng 4. Kết quả phân tích hồi quy đa biến dự báo mức độ tham gia (n = 456)

Ghi chú: R² = 0,416; R² hiệu chỉnh = 0,411; F(4, 451) = 80,35; p < 0,001. B: hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa; SE: sai số chuẩn; β: hệ số hồi quy chuẩn hóa.

Mô hình hồi quy có ý nghĩa thống kê (F(4, 451) = 80,35; p < 0,001), với R² hiệu chỉnh = 0,411, cho thấy bốn yếu tố tâm lý giải thích 41,1% phương sai mức độ tham gia phối hợp giáo dục. Cả bốn biến đều có ý nghĩa thống kê trong mô hình:

Niềm tin tự hiệu quả là yếu tố dự báo mạnh nhất (β = 0,34; p < 0,001), xác nhận giả thuyết H1. Phụ huynh tin tưởng vào khả năng hỗ trợ con học tập có xu hướng tham gia phối hợp giáo dục tích cực hơn. Kết quả này phù hợp với lý thuyết của Bandura (1997) và các nghiên cứu thực nghiệm trước đó (Green et al., 2007; Walker et al., 2011).

Nhận thức vai trò giáo dục là yếu tố dự báo mạnh thứ hai (β = 0,28; p < 0,001), xác nhận giả thuyết H2. Phụ huynh xác định rõ trách nhiệm giáo dục của mình có mức độ tham gia cao hơn. Điều này khẳng định vai trò quan trọng của nhận thức vai trò trong mô hình Hoover-Dempsey và Sandler (2005).

Stress gia đình có tác động tiêu cực đáng kể (β = −0,22; p < 0,01), xác nhận giả thuyết H4. Phụ huynh trải qua mức stress cao tham gia phối hợp giáo dục ít hơn. Đây là phát hiện quan trọng trong bối cảnh TPHCM, nơi nhiều phụ huynh chịu áp lực kinh tế và nghề nghiệp nặng nề.

Nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường có tác động tích cực nhưng yếu hơn (β = 0,12; p < 0,01), xác nhận giả thuyết H3 ở mức vừa phải. Kết quả gợi ý rằng trong bối cảnh Việt Nam, các yếu tố nội tại (niềm tin, nhận thức vai trò) có ảnh hưởng mạnh hơn yếu tố ngoại tại (sự mời gọi từ nhà trường).

4.5. So sánh theo khu vực cư trú và loại hình trường

Kết quả ANOVA một chiều cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ tham gia theo khu vực cư trú (F(2, 453) = 12,38; p < 0,001). Phân tích hậu kiểm (post-hoc Bonferroni) chỉ ra: phụ huynh nội thành có mức tham gia cao nhất (ĐTB = 3,45), khác biệt có ý nghĩa so với vùng ven (ĐTB = 3,12; p < 0,01) và ngoại thành (ĐTB = 2,82; p < 0,001). Đáng chú ý, sự khác biệt này liên quan chặt chẽ với biến niềm tin tự hiệu quả và stress gia đình: phụ huynh ngoại thành có niềm tin tự hiệu quả thấp nhất (ĐTB = 3,05) và stress gia đình cao nhất (ĐTB = 3,18).

Kiểm định T-test cho thấy phụ huynh trường tư thục có mức tham gia cao hơn phụ huynh trường công lập (ĐTB = 3,38 so với 3,02; t(454) = 4,82; p < 0,001). Sự khác biệt này được giải thích một phần bởi nhận thức về sự mời gọi từ nhà trường  phụ huynh trường tư thục cảm nhận sự khuyến khích tham gia rõ nét hơn (ĐTB = 3,48 so với 3,02; p < 0,001), phản ánh sự chủ động hơn của các trường tư thục trong việc xây dựng mối quan hệ với phụ huynh.

Phân tích theo trình độ học vấn cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa (F(2, 453) = 9,56; p < 0,001): nhóm đại học/sau đại học có mức tham gia cao nhất (ĐTB = 3,42), tiếp đến là cao đẳng/trung cấp (ĐTB = 3,15) và phổ thông trở xuống (ĐTB = 2,86). Trình độ học vấn có tương quan thuận với niềm tin tự hiệu quả (r = 0,34; p < 0,01) và nhận thức vai trò (r = 0,28; p < 0,01), đồng thời tương quan nghịch với stress gia đình (r = −0,31; p < 0,01). Các kết quả trên xác nhận giả thuyết H5.

5. Kết luận và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, bài báo đề xuất các khuyến nghị dựa trên cơ sở tâm lý học nhằm tăng cường sự tham gia của phụ huynh trong phối hợp giáo dục trẻ mầm non tại TPHCM.

Thứ nhất, xây dựng chương trình nâng cao niềm tin tự hiệu quả cho phụ huynh: Các trường mầm non cần tổ chức các buổi workshop "Phụ huynh tự tin" tập trung vào bốn nguồn hình thành tự hiệu quả theo Bandura: tạo trải nghiệm thành công nhỏ (hướng dẫn phụ huynh thực hiện hoạt động đơn giản cùng con tại nhà và nhận phản hồi tích cực), tổ chức nhóm phụ huynh chia sẻ kinh nghiệm (học hỏi qua quan sát), cung cấp thông tin khích lệ từ giáo viên, và hỗ trợ quản lý cảm xúc lo lắng. Đặc biệt, cần thiết kế chương trình riêng cho nhóm phụ huynh công nhân, lao động nhập cư  nhóm có niềm tin tự hiệu quả thấp nhất.

Thứ hai, tích hợp hỗ trợ tâm lý gia đình vào hệ thống giáo dục mầm non: Với phát hiện stress gia đình là yếu tố ức chế sự tham gia, cần thiết lập đường dây tư vấn tâm lý cho phụ huynh tại các trường mầm non; phối hợp với trung tâm y tế phường tổ chức sàng lọc stress gia đình và can thiệp sớm; xây dựng "nhóm hỗ trợ phụ huynh" (parent support groups) tại các khu vực có mức stress cao (vùng ven, ngoại thành). Cách tiếp cận này chuyển từ mô hình "yêu cầu phụ huynh tham gia" sang "hỗ trợ phụ huynh để tham gia".

Thứ ba, tái định hình nhận thức vai trò từ "phụ trợ" sang "đồng kiến tạo": Nhà trường cần thay đổi cách tiếp cận giao tiếp với phụ huynh, từ thông báo một chiều sang đối thoại bình đẳng. Cụ thể: mời phụ huynh tham gia góp ý kiến thiết kế hoạt động giáo dục, đánh giá sự phát triển của trẻ; tôn vinh đóng góp đa dạng của phụ huynh (không chỉ vật chất mà cả kinh nghiệm sống, nghề nghiệp, văn hóa); truyền thông vai trò phụ huynh là "nhà giáo dục đầu tiên" chứ không chỉ là "người hỗ trợ nhà trường".

Thứ tư, tăng cường nhận thức sự mời gọi từ nhà trường: Mặc dù yếu tố này có ảnh hưởng yếu nhất, nhưng vẫn có ý nghĩa thống kê và đặc biệt quan trọng ở trường công lập. Giáo viên cần được bồi dưỡng kỹ năng tạo bầu không khí chào đón, thân thiện; gửi lời mời tham gia cụ thể, cá nhân hóa thay vì thông báo chung; tạo nhiều lựa chọn tham gia linh hoạt phù hợp với hoàn cảnh đa dạng của phụ huynh đô thị.

Thứ năm, chú trọng công bằng giáo dục giữa các khu vực: Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM cần có chính sách ưu tiên nguồn lực cho các trường mầm non tại khu vực ngoại thành và vùng ven, nơi phụ huynh gặp nhiều rào cản tâm lý hơn. Các chương trình can thiệp cần được thiết kế theo đặc thù từng khu vực, tránh áp dụng mô hình chung cho toàn thành phố.

Danh mục tài liệu tham khảo

Abidin, R. R. (1995). Parenting Stress Index: Professional manual (3rd ed.). Psychological Assessment Resources.

Anh, N. T. K., Bình, N. T. T., & Thương, H. T. H. (2021). Thực trạng xây dựng và tổ chức thực hiện các giải pháp phòng chống bạo lực trẻ mầm non ở gia đình tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 18(8)

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307337). Information Age Publishing.

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (3rd ed.). Routledge.

Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents' motivations for involvement in children's education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 532544.