SV. Đặng Hoàng Anh Thư

TS. Nguyễn Vũ Thành Tâm 

SV. Nguyễn Thị Gia Khánh

SV. Nguyễn Ngọc Quỳnh Như

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

Email: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Nhận bài ngày 21/5/2025. Sửa chữa xong 30/5/2025. Duyệt đăng

Tóm tắt

 Nghiên cứu khảo sát 406 SV tại một trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa học tập tự điều chỉnh và tự đánh giá kết quả học tập, đồng thời kiểm định vai trò trung gian của nhận thức về học tập kết hợp và điểm trung bình. Dữ liệu định lượng được phân tích bằng mô hình SEM, dữ liệu định tính qua phân tích chủ đề. Kết quả cho thấy nhận thức về học tập kết hợp có vai trò trung gian tích cực, trong khi điểm trung bình không có ảnh hưởng đáng kể. Phân tích định tính cho thấy SV sử dụng các chiến lược như quản lý thời gian, tự giám sát và khai thác tài nguyên học tập để thích ứng với môi trường học tập kết hợp.

Từ khóa: Học tập tự điều chỉnh, tự đánh giá kết quả học tập, môi trường học tập kết hợp, nhận thức về học tập kết hợp, điểm trung bình.

            Abstract

            This study surveyed 406 university students in Ho Chi Minh City to examine the relationship between self-regulated learning and self-evaluated academic achievement, focusing on the mediating role of blended learning perception and GPA. Quantitative data were analyzed using SEM, and qualitative data through thematic analysis. Findings show that blended learning perception mediates the positive relationship, while GPA has no significant effect. Thematic analysis highlights students’ use of strategies such as time management, self-monitoring, and resource utilization in blended learning environments.

Keywords: Self-regulated learning, students' self-evaluation academic achievement, blended learning environment, blended-learning perception, GPA.

1. Đặt vấn đề

            Trước đây, giáo dục Việt Nam chủ yếu dựa trên mô hình học tập truyền thống, lấy người dạy là trung tâm, dẫn đến việc người học dần trở nên thụ động và phụ thuộc vào người dạy.  Tuy nhiên, với sự phát triển công nghệ và việc ban hành Thông tư số 12/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học thì hình thức học tập kết hợp (blended learning) ngày càng trở nên phổ biến, đòi hỏi người học ngày càng phải chủ động. Đặc biệt là sau đại dịch Covid-19, việc dạy học trực tuyến đã trở thành một phần không thể thiếu trong hệ thống giáo dục [3]. Môi trường học tập kết hợp mang lại tính linh hoạt cao cho người học nhưng cũng đặt ra các thách thức liên quan đến khả năng tự điều chỉnh trong quá trình học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối tương quan giữa học tập tự điều chỉnh (SRL) và thành tích học tập là tương quan thuận (Broadbent & Poon, 2015) [4]; (Chang và cộng sự, 2023) [5]. Tuy nhiên, tại Việt Nam các công trình về học tập tự điều chỉnh chủ yếu tập trung vào nhóm các sinh viên (SV) tham gia các môn học ngoại ngữ (Duyên và cộng sự, 2020) [6]; (Lem, 2019)[8]. Vì vậy, nhóm nghiên cứu sẽ mở rộng phạm vi đối tượng và tiến hành phân tích dựa trên khách thể là SV đại học với đa ngành các ngành, môn học. Đồng thời, nghiên cứu sẽ kiểm định vai trò trung gian của nhận thức về học tập kết hợp và vai trò điều tiết của điểm trung bình, điều mà các nghiên cứu trước chưa tìm hiểu sâu.  

2. Cơ sở lý luận 

2.1. Môi trường học tập kết hợp (Blended learning)

Môi trường học tập kết hợp được định nghĩa là môi trường có cả hình thức học tập trực tiếp (face-to-face) và trực tuyến (online) để tạo ra lớp học lấy học sinh làm trung tâm (student-centered) bằng đa dạng các phương pháp giảng dạy (Tang & Chaw, 2016) [10]. Với sự phát triển không ngừng về thuật ngữ học tập kết hợp, các nhà nghiên cứu đang dần nghiêng về việc chia môi trường thành hai phần là học tập trực tiếp hay mặt đối mặt (face-to face/f2f) và học tập trực tuyến (online) (Owston và cộng sự, 2013) [9]. Đây cũng sẽ là cách phân chia mà nghiên cứu này tuân theo.

Hình 1: Miêu tả môi trường học tập kết hợp 

2.2. Học tập tự điều chỉnh (Self-Regulated Learning - SRL)

Theo Zimmerman (1989), học tập tự điều chỉnh là mức độ chủ động tự đánh giá và điều chỉnh động lực, nhận thức, hành vi của người học để đạt được mục đích học tập đã đề ra [12]. Các yếu tố ảnh hưởng đến học tập tự điều chỉnh bao gồm khả năng lên kế hoạch (goal-setting), kiến tạo môi trường (environment-structuring), chiến lược thực hiện nhiệm vụ (task strategies), khả năng quản lý thời gian (time management), tìm kiếm sự giúp đỡ (help seeking), tự đánh giá (self-evaluation) (Barnard và cộng sự, 2009) [1].

2.3. Kết quả học tập và tự đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập là thước đo về khả năng học tập của học sinh thông qua những hệ thống đo lường đã được chuẩn hóa như điểm trung bình (Grade Point Average-GPA) hay điểm kiểm tra (Broadbent & Poon, 2015) [4]. Ngoài các quan điểm về kết quả học tập có thể được đo lường thông qua các công cụ chuẩn thì kết quả học tập cũng thể do người học tự đánh giá thông qua quá trình học (Young và cộng sự, 2003) [11]. Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu lựa chọn sử dụng khái niệm tự đánh giá kết quả học tập vì nó không chỉ tập trung vào mặt nhận thức mà còn quan tâm đến các khía cạnh khác như cảm xúc và hành vi. Thêm vào đó, nhóm cũng quyết định xem điểm trung bình như một biến điều tiết để đánh giá mức độ tác động của điểm số lên việc tự đánh giá kết quả học tập của người học.

2.4. Mối liên hệ giữa học tập tự điều chỉnh và tự đánh giá kết quả học tập trong môi trường kết hợp 

Theo Broadbent và Poon (2015), khi áp dụng các chiến lược như quản lý thời gian, thiết lập mục tiêu và tự đánh giá của SRL vào môi trường học tập kết hợp đã cho thấy, SRL có tương quan mạnh mẽ với thành tích học tập cao hơn so với môi trường học tập truyền thống [4]. Bên cạnh đó, khả năng SRL là yếu tố dự báo quan trọng đối với sự thành công của SV trong các khóa học trực tuyến và kết hợp (Barnard và cộng sự, 2009) [1]. Hơn nữa, nghiên cứu của Chang và cộng sự (2023) cho thấy SV có kỹ năng SRL tốt thường tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập trực tuyến, từ đó cải thiện kết quả học tập [5].

3. Phương pháp nghiên cứu

3.1. Mẫu khảo sát

Nghiên cứu được thực hiện thông qua Google Form, khách thể nghiên cứu được lựa chọn theo phương pháp ngẫu nhiên đơn giản. Số lượng mẫu ban đầu là 444 người, sau khi tiến hành quá trình sàng lọc và loại bỏ các phiếu không hợp lệ, số phiếu còn lại là 406 phiếu. Trong đó, nữ giới là 347 người, còn nam giới là 59 người, bao gồm SV các năm: năm 1 (n=179); năm 2  (n=107); năm 3 (n=64) và năm 4 (n=56). Xét theo nhóm ngành, nhóm Khoa học Xã hội chiếm ưu thế với với 306 SV (75.4%) so với 100 SV của nhóm ngành Khoa học Nhân văn (24.6%). Về thành tích học tập, không có SV nào thuộc loại yếu, chỉ có 19 SV (4.7%) đạt loại trung bình, phần lớn đạt loại khá (46.5%) và giỏi (41.1%), chỉ có 14.3% SV đạt loại xuất sắc.

3.2. Thang đo

Thang đo học tập tự điều chỉnh trực tuyến (Barnard-Brak và cộng sự, 2010) [2] bao gồm 19 tiêu chí (items) và 6 nhân tố: Đặt mục tiêu, Kiến tạo môi trường, Chiến lược thực hiện nhiệm vụ, Khả năng quản lý thời gian, Tìm kiếm sự trợ giúp và Tự đánh giá. Điểm đại diện của thang đo được tính theo phương pháp tiếp cận hai giai đoạn (two-stage approach) và được xử lý bằng mô hình cấu trúc tuyến tính. 

Thang đo nhận thức về học tập kết hợp (Huang & Qiang, 2016) [7] bao gồm 15 tiêu chí (items) và 2 nhân tố là: mức độ dễ sử dụng của hệ thống học trực tuyến và mối quan hệ giữa học trực tuyến với học trực tiếp. Phần đầu của thang đo gồm 5 tiêu chí (SD1 đến SD5) nhằm khảo sát khả năng truy cập, hướng dẫn làm bài, thao tác thực hiện bài tập, xem điểm và tìm kiếm hỗ trợ kỹ thuật trên hệ thống học online. Phần thứ hai gồm 10 tiêu chí (MQH1 đến MQH10) đánh giá mối liên hệ giữa hai hình thức học, trong đó các mục khảo sát tác động qua lại giữa học trực tiếp và học trực tuyến. Các tiêu chí nghịch đảo bao gồm (MQH9 và MQH10) để đảm bảo tính đa chiều của khái niệm. Điểm đại diện của thang đo cũng được tính bằng phương pháp tiếp cận hai giai đoạn. 

Thang đo tự đánh giá kết quả học tập (Young và cộng sự, 2003) [11] bao gồm 6 tiêu chí (items) nhằm đo lường khả năng gặt hái kiến thức, phát triển kỹ năng, nỗ lực trong học tập, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn và mong muốn mở rộng hiểu biết của SV. Quá trình tính điểm cho thang đo này được áp dụng theo một giai đoạn duy nhất, do thang đo không chia ra thành nhiều nhân tố. Các items có hệ số đo lường (outer loading) dưới ngưỡng 0.6 sẽ bị loại bỏ nhằm đảm bảo chỉ những chỉ báo có mức độ phù hợp cao mới được giữ lại.

3.3. Phương pháp phỏng vấn

Nghiên cứu sử dụng phỏng vấn bán cấu trúc để thu thập dữ liệu định tính nhằm khám phá các chiến lược học tập tự điều chỉnh của SV trong môi trường kết hợp. Tất cả dữ liệu sẽ liệu sẽ được phân tích chủ đề (thematic analysis) bằng phần mềm NVIVO.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Thống kê mô tả và kiểm định mô hình đo lường

Bảng 1: Thống kê mô tả và kiểm định nhân tố khẳng định CFA

Chú thích : ĐTB = Điểm trung bình; ĐLC = Độ lệch chuẩn;Phân loại:  1.00 - 1.79: Rất thấp, 1.80 - 2.59: Thấp, 2.60 - 3.39: Trung bình,  3.40 - 4.19: Cao, 4.20 - 5.00: Rất cao 

Kết quả thống kê mô tả cho thấy điểm trung bình của cả ba thang đo đều đạt mức cao, phản ánh mức nhận thức tích cực của người học về học tập tự điều chỉnh trực tuyến (M = 3.63), nhận thức về học tập kết hợp (M = 3.58), và khả năng tự đánh giá kết quả học tập (M = 4.05). Độ lệch chuẩn nằm ở mức thấp (SD < 0.7). Hai thang đo “Học tập tự điều chỉnh trực tuyến” và “Nhận thức về học tập kết hợp” được kiểm định theo phương pháp hai giai đoạn. Ở giai đoạn 1 loại các tiêu chí (itmes) có hệ số tải nhân số (outer loading) 0.7 để đảm bảo tính phù hợp cao, giai đoạn 2 giữ các biến còn lại với hệ số tải nhân tố ≥ 0.6 nhằm tối ưu giá trị hội tụ. Còn thang đo “Tự đánh giá kết quả học tập” chỉ có một nhân tố nên được kiể định trực tiếp. 

Kết quả phân tích với với thang đo “Học tập tự điều chỉnh trực tuyến”, cả sáu nhân tố đều có outer loading ≥ 0.6, Cronbach’s Alpha từ 0.613 đến 0.811, CR > 0.7 và AVE > 0.5. Với thang “Nhận thức về học tập kết hợp”, cả hai nhân tố đều có Cronbach’s Alpha lần lượt 0.875 và 0.855, CR = 0.914/0.912 và AVE = 0.728/0.776. Cuối cùng là thang “Tự đánh giá kết quả học tập” cũng đạt outer loading > 0.6, Alpha = 0.857, CR = 0.894 và AVE = 0.587. Như vậy, cả ba thang đều đạt các tiêu chí về độ tin cậy và giá trị hội tụ.

4.3. Đánh giá mô hình cấu trúc

Qua nghiên cứu cho ta số liệu ở bảng 2.

Bảng 2: Giá trị R², R²  hiệu chỉnh, f ²

         Mô hình cấu trúc đạt R² = 0,412 (R² hiệu chỉnh = 0,409) cho biến “Tự đánh giá kết quả học tập”, có nghĩa khoảng 41.2% phương sai của biến này được giải thích bởi “Học tập tự điều chỉnh trực tuyến” và “Nhận thức về học tập kết hợp”. Cùng với mức f² = 0.387 (>0.35) cho thấy hiệu ứng mạnh lên các biến độc lập. Biến trung gian “Nhận thức về học tập kết hợp” có R² = 0,132 (R² hiệu chỉnh = 0,130), với  f² = 0.152, phản ánh mức độ tác động vừa phải.

4.4. Vai trò trung gian của nhận thức về môi trường học tập kết hợp, điều tiết của điểm trung bình

Qua nghiên cứu cho ta số liệu ở bảng 3.

Bảng 3:  Kiểm định vai trò trung gian, điều tiết

Phân tích vai trò điều trung gian cho thấy ý nghĩa thống kê rất mạnh (O = 0.512, t = 13.518, p 0.001), khẳng định vai trò trung gian của nhậnthức của người học về học tập kết lên lên mối quan hệ học tập tự điều chỉnh và tự đánh giá kết quả học tập. Ngược lại, điểm trung bình lại không có vai trò điều tiết lên mối quan trên (O = -0.016, t = 0.417, p < 0.677).

4.5. Phân tích dữ liệu định tính

Nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc với 7 SV từ các khoa khác nhau nhằm làm rõ cách cách người học áp dụng các chiến lược học tập tự điều chỉnh vào thực tiễn, cũng như tìm hiểu các cơ hội, thách thức trong môi trường học tập kết hợp. 

Bảng 4: Học tập tự điều chỉnh (Self-Regulated Learning)

         Qua bảng trên SV cho thấy kỹ năng quản lý thời gian rất tốt được thể hiện thông qua việc chia nhỏ lịch học theo tuần hoặc môn, chủ động hoàn thành bài tập trước hạn “Mình tận dụng thời gian hiệu quả hơn khi học tập trong môi trường kết hợp”, “Tôi thường cố gắng hoàn thành bài tập trước deadline”. Đồng thời, SV linh hoạt tự giám sát và điều chỉnh chiến học dựa trên từng nhiệm vụ của môn học “Trước mình học thuộc lòng nhưng sau thấy không nhớ lâu nên đổi qua sơ đồ tư duy” cũng như biết cách tận dụng phản hồi của giảng viên để cải thiện “Sau mỗi lần giảng viên góp ý thì tôi sẽ rút kinh nghiệm để làm tốt hơn ở bài sau”.

Bảng 5: Môi trường học tập kết hợp (Blended Learning Environment) 

            Về môi trường học tập kết hợp, SV thừa nhận gặp phải những thách thức như dễ mất trung hơn khi học online “Học online sẽ dễ khiến mình mất tập trung hơn” và các rào cản liên quan đến thao tác kỹ thuật làm gián đoạn việc học tập tự điều chỉnh “Học trực tuyến có quá nhiều thao tác không cần thiết”. Bên cạnh đó, SV cũng nhận thấy các lợi ích khi biết tận dụng công nghệ cho từng hoạt động, ví dụ tự học và giải bài tập trực tuyến “Các giờ tự học hoặc giải bài tập nên được tổ chức trực tuyến”. Tuy nhiên, các SV cũng nhận định rằng dù công cụ số rất hữu ích nhưng vẫn không thể thay thế hoàn toàn vai trò của giảng viên “Google Classroom... không thể thay thế hoàn toàn sự hướng dẫn từ giảng viên”.

5. Kết luận 

Nghiên cứu không chỉ khẳng định mối tương thuận giữa học tập tự điều chỉnh và kết quả học tập như các nghiên cứu trước đó (Broadbent & Poon, 2015) [4]; (Chang và cộng sự, 2023) [5] mà còn chứng minh vai trò trung gian của nhận thức về học tập kết hợp vốn chưa được đề cập sâu trong các nghiên cứu trước đây. Song song với đó, nghiên cứu còn kết hợp với phương pháp định tính để làm rõ những chiến thuật cụ thể được SV áp dụng trong quá trình học tập tự điều chỉnh: chủ động phân bổ và quản lý thời gian, tự giám sát và điều chỉnh quá trình học tập, sử dụng tài nguyên và phát huy động lực học tập nội tại. Việc SV chia nhỏ lịch theo tuần, linh hoạt điều chỉnh phương pháp khi không đạt hiệu quả như mong muốn cũng như chủ động tìm kiếm tài liệu chứng tỏ SV đang áp dụng tự điều chỉnh trong môi trường học tập kết hợp. Thêm vào đó, nghiên cứu cũng chỉ ra những thách thức bao gồm việc mất tập trung và bất tiện khi thao tác cũng như lợi ích khi biết tận dụng công nghệ trong môi trường kết hợp. Hơn nữa, nghiên cứu còn chứng minh rằng điểm trung bình không có vai trò điều tiết trong mối quan hệ học tập tự điều chỉnh và tự đánh giá kết quả học tập. Vì vậy, các nghiên cứu sau có thể mở rộng sang các ngành và ứng dụng vào nền tảng LMS (Learning Management System - hệ thống quản lý học tập), ưu tiên thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để kiểm chứng tính ổn định của nhận thức về môi trường kết hợp với vai trò trung gian hay có thể ứng dụng phân tích học máy (Machine Learning) trên dữ liệu LMS nhằm phát hiện người học có học tập tự điều chỉnh thấp và can thiệp kịp thời.

______________   

Tài liệu tham khảo

[1] Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S.-L. (2009), Measuring self-regulation in online and blended learning environments (Đo lường học tập tự điều chỉnh trong môi trường học trực tuyến và học tập kết hợp), The Internet and Higher Education, 12(1), 1-6. 

[2] Barnard-Brak, L., Paton, V. O., & Lan, W. Y. (2010), Profiles in self-regulated learning in the online learning environment (Các kiểu hành vi tự điều chỉnh trong môi trường học trực tuyến), International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(1), 61-80.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT, ngày 22/4/2016 quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng. 

[4] Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015), Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review (Chiến lược học tập tự điều chỉnh và thành tích học tập trong môi trường giáo dục đại học trực tuyến: Một tổng quan hệ thống), The Internet and Higher Education, No 27, pp. 1-13.

[5] Chang, G., Sukumaran, S., & Wang, J. (2023), Self-regulated learning and academic achievement in blended learning in China (Học tập tự điều chỉnh và thành tích học tập trong học tập kết hợp tại Trung Quốc), Environment-Behaviour Proceedings Journal, 8(26), 183-188.  

[6] Nguyễn Thị Hồng Duyên, Huỳnh Thị Long Hà, Nguyễn Thị Phương Lan (2020), Nghiên cứu chiến lược học của sinh viên không chuyên ngữ nhằm đạt chuẩn đầu ra tiếng Anh bậc 3/6, Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa, tập 4, số 3, tr. 331-341.

[7] Huang, Q. (2016), Learners’ perceptions of blended learning and the roles and interaction of F2F and online learning (Nhận thức của người học về học tập kết hợp và vai trò, sự tương tác giữa học trực tiếp và học trực tuyến),ORTESOL Journal, No 33, pp. 14-33.

[8] Lem, N. C. (2019), Self-regulated learning and its relation to Vietnamese EFL learners’ L2 listening achievement (Học tập tự điều chỉnh và mối liên hệ với thành tích nghe tiếng Anh như ngoại ngữ của sinh viên Việt Nam), VNU Journal of Foreign Studies, 35(4).

[9] Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013), Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative (Nhận thức và thành tích của sinh viên trong sáng kiến học tập kết hợp tại đại học), The Internet and Higher Education, No 18, pp. 38-46.

[10] Tang, C. M., & Chaw, L. Y. (2016), Digital literacy: A prerequisite for effective learning in a blended learning environment? (Kiến thức số: Điều kiện tiên quyết cho việc học hiệu quả trong môi trường học tập kết hợp?), The Turkish Online Journal of Educational Technology, 14(1).

[11] Young, M. R., Klemz, B. R., & Murphy, J. W. (2003), Enhancing learning outcomes: The effects of instructional technology, learning styles, instructional methods, and student behaviour (Nâng cao kết quả học tập: Ảnh hưởng của công nghệ giảng dạy, phong cách học, phương pháp giảng dạy và hành vi của sinh viên), Journal of Marketing Education, 25(2), 130-142.

[12] Zimmerman, B. J. (1989), A social cognitive view of self-regulated academic learning (Quan điểm nhận thức xã hội về học tập học thuật tự điều chỉnh), Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.