HIỆU QUẢ CỦA MỘT CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP VI MÔ DỰA TRÊN GIAO TIẾP QUYẾT ĐOÁN TRONG PHÒNG CHỐNG BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CHO HỌC SINH KHỐI LỚP 9 TẠI HỆ THỐNG TRƯỜNG QUỐC TẾ PENNSCHOOL

PHẠM QUỐC DƯƠNG^[1]

Trường Đại học Văn Hiến

Nhận bài ngày 12/11/2025. Sửa chữa xong 14/12/2025. Duyệt đăng 16/12/2025.

ABSTRACT

This study aimed to evaluate the effectiveness of a 4-week intervention program focused on assertive communication skills in preventing school bullying. Using a quasi-experimental design with pre-test and post-test assessments and a control group, 40 Grade 9 VAP students were divided into an experimental group (n=20) and a control group (n=20). The experimental group participated in a series of 4-week activities comprising: (1) Identification of communication styles; (2) Learning and practicing "I-Messages"; (3) and (4) Application of problem-solving strategies in bullying-related situations. Data were collected using three reliable measurement scales: the Assertive Communication Confidence Scale (α = 0.890), the Social Situation-Handling Scale (α = 0.860), and the Empathy Scale (α = 0.833). Results demonstrated that the experimental group achieved significant improvements across all three skills compared to the control group. Notably, the standard deviation of the experimental group decreased substantially (from 0.930 to 0.202 on the assertive communication scale), reflecting a "skill homogenization" effect within the group. These findings suggest that a micro-intervention focused on a core skill can generate a cascading impact across other domains of social-emotional development.

Keywords: Assertive communication, cyberbullying, micro-intervention, social-emotional development, secondary school students

1. Mở đầu

Cyberbullying (bắt nạt trực tuyến) đã trở thành một thách thức sức khỏe tâm thần công cộng lớn ảnh hưởng đặc biệt đến thanh thiếu niên trên toàn cầu. Khác với bắt nạt truyền thống, bắt nạt trực tuyến tận dụng các phương tiện kỹ thuật số (mạng xã hội, nhắn tin, ứng dụng giao tiếp) để gây hại liên tục mà nạn nhân buộc phải đối diện [8]. Theo các công trình nghiên cứu gần đây, mối liên hệ chắc chắn giữa bị bắt nạt trực tuyến với trầm cảm, lo âu, cô đơn, giảm lòng tự trọng, và thậm chí ý định tự sát, với những tác động có thể kéo dài nhiều năm [6], [7]. Trong một phân tích gần đây, Schulz (2025) ghi nhận rằng hậu quả của bắt nạt trực tuyến vượt quá phạm vi kỹ thuật số, ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển tâm lý xã hội toàn diện của các nạn nhân, bao gồm sự suy giảm hiệu suất học tập và sự miễn cưỡng trong các tương tác xã hội [16]. Tại Việt Nam, khảo sát năm 2021 trên 2.500 học sinh (HS) ở Hà Nội và TP.Hồ Chí Minh cho thấy 38,6% từng là nạn nhân của bắt nạt trực tuyến, tỷ lệ đặc biệt cao ở các trường có nền tảng công nghệ mạnh [20]. Các biện pháp kỷ luật truyền thống (cảnh cáo, tạm ngừng) chỉ giải quyết triệu chứng bề ngoài mà không khắc phục nguyên nhân sâu xa; chúng mang tính phản ứng hơn là phòng ngừa, và không cung cấp cho học sinh các công cụ tự bảo vệ [12]. Bằng chứng khoa học gần đây cho thấy các chương trình Giáo dục Cảm xúc-Xã hội (SEL) hiệu quả trong việc giảm bắt nạt và nâng cao kỹ năng xã hội. Một phân tích tổng hợp hệ thống gồm 424 nghiên cứu từ 53 quốc gia (n = 575.361) cho thấy HS tham gia SEL dựa trường phổ quát cải thiện đáng kể kỹ năng xã hội-cảm xúc, hành vi hỗ trợ, và an toàn tại trường, đồng thời giảm rối loạn hành vi và triệu chứng tâm lý [4]. Các nghiên cứu gần đây (2022-2024) cũng xác nhận rằng các chương trình SEL tập trung như Strong Kids, We Have Choices, và KooLKIDS dẫn đến sự cải thiện trong kỹ năng tự quản lý, ra quyết định có trách nhiệm, và giảm hành vi vấn đề [3], [18]. Tuy nhiên, triển khai đầy đủ năm năng lực cốt lõi của SEL yêu cầu thời gian, nguồn lực lâu dài mà không phải trường nào có [19]. Thay vì khai triển toàn bộ chương trình SEL, nghiên cứu này tập trung vào một kỹ năng then chốt: giao tiếp quyết đoán - khả năng biểu đạt suy nghĩ, cảm xúc, nhu cầu một cách rõ ràng, tôn trọng, và thiết lập ranh giới lành mạnh [1]. Bằng chứng mới nhất cho thấy thanh thiếu niên với kỹ năng giao tiếp quyết đoán cao hơn có nguy cơ bắt nạt thấp hơn, thiết lập ranh giới rõ ràng hơn, và có khả năng can thiệp an toàn hơn [14]. Một nghiên cứu năm 2024 của Sekhran (2024) phát hiện rằng đào tạo kỹ năng quyết đoán dẫn đến những cải thiện có ý nghĩa thống kê trên tất cả các kích thước tự trọng (tự trọng cảm xúc: F = 6.698, p = .012; tự trọng xã hội: F = 4.712, p = .033) ở thanh thiếu niên được xem xét trong nguy hiểm. Tương tự, một nghiên cứu mới công bố năm 2025 cho thấy rằng đào tạo quyết đoán cải thiện đáng kể việc tự tiết lộ (tự sự tự tin trong giao tiếp) so với những người chỉ tham gia thảo luận (p = 0.027), gợi ý tiềm năng của nó trong các cài đặt giáo dục [22]. Dẫu vậy, trong bối cảnh Việt Nam, nhất là hệ trường Quốc tế, nơi được cho là có nhiều sự tự do hơn trong việc thể hiện bản sắc vẫn còn chưa có sự đối mặt trực diện với những thiếu hụt trong giao tiếp quyết đoán. Mà trong khi đó, việc cải thiện kỹ năng này tạo ra "tác động lan tỏa" trên các mặt khác của phát triển xã hội-cảm xúc—tự tin xã hội, năng lực xã hội, và sự đồng cảm . Những phát hiện này gợi ý rằng một can thiệp vi mô tập trung vào một kỹ năng cốt lõi như giao tiếp quyết đoán có thể là một cách tiếp cận khả thi và hiệu quả để phòng chống bắt nạt trong bối cảnh trường học Việt Nam, đặc biệt là ở những trường có nền tảng công nghệ mạnh.

2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm đánh giá hiệu quả của một chương trình can thiệp 4 tuần tập trung vào kỹ năng giao tiếp quyết đoán trong việc nâng cao khả năng tự bảo vệ và năng lực can thiệp của HS khối VAP-9 tại hệ thống trường Quốc tế Pennschool nhằm phòng chống bắt nạt học đường trong bối cảnh kỹ thuật số. Cụ thể, nghiên cứu mong muốn: 1) Xác định xem sau 4 tuần can thiệp, ít nhất 85% HS ở nhóm thực nghiệm có khả năng nhận diện và phân biệt ba phong cách giao tiếp (phục tùng, hung hăng, quyết đoán); 2) Kiểm định giả thuyết rằng điểm tự tin giao tiếp quyết đoán của nhóm thực nghiệm tăng ít nhất 1.5 điểm trên thang Likert 5 điểm; 3) So sánh sự cải thiện có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trên ba thang đo (Tự tin Giao tiếp, Xử lý Tình huống Xã hội, Đồng cảm); và 4) Khám phá liệu can thiệp có tạo ra "hiệu ứng đồng đều hóa" kỹ năng - tức là giảm độ biến thiên trong kỹ năng xã hội - cảm xúc trong nhóm.

2.2 Thiết kế và mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế thực nghiệm bán chuẩn (quasi-experimental design) với đo lường trước-sau (pre-test, post-test) có nhóm đối chứng. Thiết kế này được lựa chọn do tính khả thi trong bối cảnh trường học thực tế, nơi việc ngẫu nhiên hóa hoàn toàn không thực tế. Mẫu gồm 40 HS từ hai lớp VAP-9 tại Pennschool (mỗi lớp n = 20). Các lớp được chọn dựa trên sự tương đồng về kích thước, đặc điểm nhân khẩu học, và năng lực học tập. Lớp VAP-9C được chỉ định làm nhóm thực nghiệm (n = 20), lớp VAP-9A làm nhóm đối chứng (n = 20). Tiêu chí lựa chọn bao gồm: học sinh từ 14-15 tuổi, tham gia tích cực trong hoạt động trường, và có khả năng tự báo cáo. Tiêu chí loại trừ gồm: HS được chẩn đoán có rối loạn học tập hoặc tâm lý nặng, và vắng mặt trong quá trình can thiệp. Tất cả 40 HS hoàn thành cả bài pre-test và post-test, tỷ lệ giữ lại là 100%.

2.3 Nội dung can thiệp

Nghiên cứu cụ thể hoá qua chương trình "Bật Tiếng - Go Vocal" gồm ba hoạt động hàng tuần, mỗi hoạt động kéo dài 30 - 45 phút, tích hợp vào các giờ sinh hoạt câu lạc bộ. Tuần 1 tập trung vào nhận diện các phong cách giao tiếp: HS được giới thiệu ba phong cách (phục tùng, hung hăng, quyết đoán) thông qua các tình huống thực tế từ phim ảnh và mạng xã hội, phân tích hậu quả tâm lý của mỗi phong cách, và thực hiện hoạt động nhóm phân loại kịch bản theo phong cách giao tiếp. Tuần 2 dạy và thực hành "Thông điệp TÔI" (I-Statement) với cấu trúc: "Tôi cảm thấy [cảm xúc] khi [hành vi cụ thể] vì [ảnh hưởng]". HS thực hành viết "Thông điệp TÔI" cho các tình huống giao tiếp trực tuyến (bình luận, tin nhắn) và áp dụng trong các tương tác thực tế, ghi lại phản ứng của người khác. Tuần 3 và tuần 4 áp dụng giải quyết tình huống: HS xem các tình huống giả định liên quan đến bắt nạt, xung đột xã hội, hoặc áp lực ngang hàng, tham gia diễn đàm kịch tương tác, thử nghiệm các cách phản ứng quyết đoán, và rút ra bài học từ kinh nghiệm. Đan xen vào giữa các buổi sẽ là những lần đo lường thông qua phản hồi nhanh khi được yêu cầu.

2.4 Công cụ đo lường

Ba thang đo được phát triển hoặc điều chỉnh để đo lường kết quả can thiệp. Thang đo Tự tin Giao tiếp Quyết đoán (10 mục, Likert 5 điểm) đo lường ý định hành vi, tự tin sử dụng "Thông điệp TÔI", khả năng thiết lập ranh giới cá nhân, và sự tự tin khi can thiệp bắt nạt (Cronbach's α = 0.890). Thang đo Xử lý Tình huống Xã hội (9 mục, Likert 5 điểm), dựa trên lý thuyết Năng lực Tự thân của Bandura (1997), đo lường năng lực xã hội bao gồm kết bạn, yêu cầu giúp đỡ, bày tỏ quan điểm khác biệt, hỗ trợ bạn bè, và can thiệp bất công (Cronbach's α = 0.860). Thang đo Đồng cảm (8 mục, Likert 5 điểm), điều chỉnh từ Chỉ số Phản ứng Tương tác Cá nhân (Interpersonal Reactivity Index - IRI) của Davis (1983), đo lường hai khía cạnh: thấu hiểu quan điểm (Perspective - taking) và quan tâm đồng cảm (Empathic concern) (Cronbach's α = 0.833). Sự bao gồm thang đo đồng cảm đảm bảo can thiệp nuôi dưỡng "bản lĩnh" (quyết đoán) lẫn "nhân văn" (thấu hiểu), tạo ra những học sinh "bật tiếng" có tính cách nhân ái.

2.5 Quy trình thu thập dữ liệu và phân tích

Tất cả HS (nhóm thực nghiệm và đối chứng) hoàn thành ba thang đo trên Google Forms trong phiên khảo sát ẩn danh kéo dài 15 phút trước can thiệp (pre-test). Nhóm thực nghiệm sau đó tham gia ba hoạt động hàng tuần trong 4 tuần, trong khi nhóm đối chứng tiếp tục các hoạt động sinh hoạt thông thường. Sau 4 tuần, tất cả HS hoàn thành lại ba thang đo (post-test) ẩn danh tương tự để so sánh dữ liệu trước-sau. Dữ liệu được nhập vào SPSS 26.0 để phân tích. Quy trình phân tích gồm: 1) Thống kê mô tả (trung bình M, độ lệch chuẩn SD, tần số); 2) Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha; 3) So sánh trong nhóm bằng t-test cặp; 4) So sánh giữa các nhóm bằng t-test độc lập; 5) Tính kích thước hiệu ứng (Cohen's d); và 6) Phân tích độ biến thiên (so sánh SD trước - sau). Mức ý nghĩa thống kê đặt là p < 0.05.

3. Kết quả nghiên cứu

3.1 Đặc điểm mẫu và tình trạng ban đầu

Mẫu gồm 40 HS VAP-9 ở một hệ thống trường Quốc tế Pennschool (n = 20 thực nghiệm, n = 20 đối chứng), tuổi trung bình 14.6 (SD = 0.5), tỷ lệ nam/nữ cân đối, không có khác biệt giới tính có ý nghĩa thống kê (χ² = 0.12, p = 0.73). Tất cả HS tham gia đầy đủ các giai đoạn pre-test và post-test, thể hiện tính khả thi cao và hạn chế mất mẫu, củng cố độ tin cậy ngoại sinh cho phân tích.

Độ tin cậy nội bộ của các thang đo đều được xác nhận (Cronbach’s alpha > 0.8): Tự tin Giao tiếp (α = 0.890), Xử lý Tình huống Xã hội (α = 0.860), Đồng cảm (α = 0.833). Các công cụ này đã chứng tỏ độ nhất quán cao trong đo lường các khía cạnh xã hội - cảm xúc của HS.

3.2 So sánh điểm số ban đầu (Pre-test)

Thực trạng ban đầu cho thấy nhóm đối chứng (VAP-9A) có điểm trung bình Tự tin Giao tiếp cao hơn nhóm thực nghiệm (VAP-9C), nhưng sự khác biệt không đạt ngưỡng thống kê (t(36) = 1.53, p = 0.136). Hai nhóm không khác biệt đáng kể về năng lực xử lý tình huống xã hội và mức độ đồng cảm (bảng 1).

Bảng 1: Điểm số ban đầu của 2 nhóm

Chỉ số độ lệch chuẩn khá cao (SD từ 0.823 đến 1.006) cho thấy sự phân tán lớn về kỹ năng xã hội - cảm xúc bên trong từng nhóm, phản ánh thực trạng không đồng đều về năng lực ban đầu.

3.3 Kết quả sau can thiệp (Post-test)

Sau 3 tuần can thiệp, các kết quả post-test tư liệu hóa sự đảo chiều quan trọng giữa hai nhóm. Nhóm thực nghiệm (VAP-9C) có điểm trung bình cao hơn rõ rệt ở cả ba thang đo; trong khi nhóm đối chứng có xu hướng giảm điểm số, đặc biệt ở Đồng cảm.

Bảng 2: Điểm số sau can thiệp của 2 nhóm

Bảng 2 cho thấy bức tranh hoàn toàn khác sau 4 tuần can thiệp. Về ĐTB: Kết quả đã có sự đảo ngược hoàn toàn. Nhóm thực nghiệm VAP-9C hiện có điểm trung bình ở cả ba kỹ năng cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng VAP-9A. Phát hiện có ý nghĩa nhất nằm ở ĐLC của nhóm thực nghiệm VAP-9C. Các chỉ số này đã giảm xuống mức cực kỳ thấp (ví dụ: Tự tin Giao tiếp từ 0.930 giảm còn 0.202; Xử lý Tình huống Xã hội từ 0.908 giảm còn 0.231). Điều này cho thấy dự án can thiệp đã có tác động mạnh mẽ đến toàn bộ HS trong nhóm VAP-9C, giúp các em yếu kém được kéo lên và cả lớp đạt đến một mặt bằng kỹ năng chung rất cao và đồng đều. Trong khi đó, nhóm đối chứng VAP-9A vẫn rất phân hóa (ĐLC vẫn ở mức 0.9+). Như vậy, nhóm thực nghiệm (VAP-9C) đã vượt lên nhóm đối chứng (VAP-9A) và trở nên đồng đều hơn về kỹ năng.

3.4 Phân tích thay đổi trong nhóm

Phân tích sâu bằng t-test cặp cho thấy nhóm đối chứng giảm điểm trên hầu hết các thang đo, trong khi nhóm thực nghiệm cải thiện hoặc duy trì các kỹ năng mục tiêu (bảng 3).

Bảng 3: So sánh sự khác biệt giữa 2 nhóm

Kích thước hiệu ứng Cohen’s d cho thấy sự khác biệt cải thiện rõ nhất ở Đồng cảm và Tự tin Giao tiếp. Điểm nổi bật là nhóm thực nghiệm giảm độ lệch chuẩn mạnh mẽ trên cả ba thang đo (Tự tin Giao tiếp: từ 0.930 xuống 0.202; Xử lý Tình huống Xã hội: 0.908 xuống 0.231; Đồng cảm: 0.598 xuống 0.248). Điều này phản ánh can thiệp đã giúp đồng đều hóa trình độ kỹ năng trong nhóm, giảm chênh lệch năng lực giữa các cá nhân. Nhóm đối chứng giữ độ phân tán cao. Sau can thiệp, 94,7% HS nhóm thực nghiệm đạt tiêu chí nhận diện đúng ba phong cách giao tiếp (≥ 4.0 điểm Likert), vượt mục tiêu đặt ra ban đầu là 85%.

Các kết quả cho thấy chương trình can thiệp vi mô tập trung vào giao tiếp quyết đoán không chỉ giúp nâng cao trung bình các kỹ năng xã hội-cảm xúc mà còn thúc đẩy sự hội tụ năng lực (đồng đều hóa), đặc biệt hữu ích với phần lớn HS bắt đầu từ nền tảng thấp. Hiệu ứng này có ý nghĩa thực tiễn đối với các trường triển khai ngắn hạn/cô đọng; đồng thời kết quả cũng xác tín về nguy cơ suy giảm kỹ năng xã hội - cảm xúc nếu không có can thiệp phòng ngừa để ứng phó với môi trường kỹ thuật số. Các bảng số liệu củng cố giá trị định lượng, phục vụ phân tích bàn luận sau.

3.5. Bàn luận

Kết quả của nghiên cứu này mang đến bằng chứng thực nghiệm thuyết phục rằng một chương trình can thiệp vi mô kéo dài 4 tuần, tập trung vào giao tiếp quyết đoán, có thể tạo ra những cải tiến đáng kể về kỹ năng xã hội - cảm xúc. Những kết quả này không chỉ vượt trội so với nhóm đối chứng mà còn cho thấy một tác động có ý nghĩa thực tiễn, khác biệt với các can thiệp truyền thống.

So với các nghiên cứu đi trước, kết quả sau can thiệp của nghiên cứu đã bộc lộ sự khác biệt rõ rệt giữa hai nhóm. Về Tự tin Giao tiếp, nhóm thực nghiệm cho thấy sự tăng trưởng (từ 3.16 lên 3.56), trong khi nhóm đối chứng lại suy giảm (từ 3.64 xuống 3.00), với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (t(36) = 2.24, p = 0.031). Một mô hình tương tự xuất hiện ở thang đo Đồng cảm: nhóm thực nghiệm giữ vững sự ổn định (M = 3.25) trong khi nhóm đối chứng giảm mạnh (từ 3.39 xuống 2.67; Δ = -0.72, p = 0.006, d = -0.88), cho thấy kích thước ảnh hưởng ở mức độ lớn. Những kết quả này củng cố các bằng chứng trước đó, vốn cho thấy mối liên hệ giữa giao tiếp quyết đoán với sự tự tin xã hội, đồng cảm và hành vi bắt nạt giảm [14], [17]. Mặc dù các chương trình SEL toàn diện (comprehensive SEL programs) thường được ghi nhận là tạo ra cải thiện trên diện rộng [4], [19], can thiệp vi mô này lại cho thấy tác động mạnh mẽ không kém. Một phân tích tổng hợp gần đây chỉ ra kích thước hiệu ứng trung bình (Cohen's d) là 0.44 cho các can thiệp SEL phổ quát [4]. Trong khi đó, kích thước hiệu ứng (giá trị tuyệt đối) trong nghiên cứu này cho thang đo Đồng cảm (d = 0.88) đạt mức "hiệu ứng lớn" (d > 0.80). Điều này hàm ý rằng một can thiệp tập trung, chuyên sâu có thể tạo ra tác động mạnh hơn các chương trình rộng nhưng nông. Một điểm đáng chú ý là sự suy giảm về điểm số của nhóm đối chứng trên cả ba thang đo. Sự sụt giảm này có ý nghĩa thống kê ở Tự tin Giao tiếp (Δ = -0.64, d = -0.70) và Đồng cảm (Δ = -0.72, d = -0.88). Hiện tượng này có thể được lý giải qua ba cơ chế: 1) Theo Lý thuyết Học tập Xã hội [2], kỹ năng sẽ bị mai một nếu không được rèn luyện; 2) Tác động từ môi trường số [11], có thể gây ra hiện tượng "chai sạn cảm xúc" (emotional desensitization); và 3) Khả năng xảy ra hiệu ứng "quy hồi về trung bình" (regression to the mean), do nhóm đối chứng có điểm khởi đầu cao hơn.

Phát hiện có lẽ là quan trọng nhất của nghiên cứu là sự sụt giảm mạnh của độ lệch chuẩn (SD) ở nhóm thực nghiệm. Ví dụ, ở thang Tự tin Giao tiếp, SD giảm 78% (từ 0.930 xuống 0.202), và ở thang Xử lý Tình huống Xã hội, SD giảm 75% (từ 0.908 xuống 0.231). Trong khi đó, nhóm đối chứng vẫn duy trì độ phân tán cao. Hiệu ứng "hội tụ kỹ năng" này mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc: nhóm can thiệp không chỉ tăng điểm trung bình mà còn hội tụ về một mặt bằng kỹ năng chung cao và đồng đều hơn. Điều này có nghĩa là những học sinh có năng lực ban đầu thấp đã bắt kịp, và những em có năng lực cao vẫn duy trì được mức của mình. Từ góc độ thống kê, điều này đồng nghĩa với việc giảm phương sai (variance), một kết quả mà các can thiệp SEL truyền thống hiếm khi báo cáo. Nó hàm ý rằng can thiệp vi mô này có khả năng giảm "bất bình đẳng" về kỹ năng xã hội-cảm xúc trong lớp học, tạo ra một tập thể đồng nhất hơn.

Các kết quả này mang lại nhiều hàm ý quan trọng cho các nhà thực hành học đường tại Việt Nam: 1) Tính khả thi cao: Một can thiệp 4 tuần (30-45 phút/tuần) dễ dàng được tích hợp vào lịch trình hơn là một chương trình SEL dàn trải, tốn nhiều nguồn lực. 2) Tác động lan tỏa: Bằng chứng cho thấy việc tập trung vào một kỹ năng vẫn tạo ra lợi ích rộng hơn, hỗ trợ luận điểm "chất lượng hơn số lượng" trong thiết kế can thiệp. 3) Giảm bất bình đẳng kỹ năng: Hiệu ứng "hội tụ" cho thấy can thiệp giúp thu hẹp khoảng cách năng lực giữa các học sinh, một ý nghĩa quan trọng về công bằng xã hội trong giáo dục. 4) Phòng chống bắt nạt: Kỹ năng quyết đoán là yếu tố bảo vệ mạnh mẽ, giúp HS ít trở thành nạn nhân và cũng ít gây hấn hơn. 5) Khả năng nhân rộng: Do tính chất ngắn gọn, module này có thể dễ dàng được lặp lại và nhân rộng (scale up) sang các trường khác.

Dù kết quả hứa hẹn, cần nhìn nhận các hạn chế để đánh giá đúng khả năng khái quát hóa: Kích thước mẫu nhỏ (N=40): Với tổng mẫu nhỏ khiến công suất thống kê của nghiên cứu đạt mức 0.78 (cho hiệu ứng lớn), thấp hơn mức lý tưởng (≥0.90). Kích thước mẫu nhỏ này hạn chế khả năng phát hiện các tác động tinh tế hơn của can thiệp và làm tăng nguy cơ sai lầm loại II, đồng thời hạn chế khả năng khái quát hóa kết quả cho các quần thể học sinh rộng lớn hơn 1. Thiết kế không ngẫu nhiên và Thiên kiến chọn mẫu: Việc chọn mẫu từ một trường quốc tế (Pennschool) có thể có nền tảng KTXH cao hơn, hạn chế khả năng khái quát hóa sang các trường công lập. Dựa trên Tự báo cáo (Self-report): Dữ liệu có thể chịu ảnh hưởng của Hiệu ứng Hawthorne hoặc Thiên kiến Mong muốn Xã hội. Cần có các nghiên cứu tương lai sử dụng quan sát viên độc lập. Thiếu dữ liệu theo dõi: Nghiên cứu chưa thể kết luận về tính bền vững (sustainability) của kỹ năng sau khi can thiệp kết thúc. Sau cùng là biến ngoại lai: Các biến như trạng thái tâm lý ban đầu, trải nghiệm bắt nạt trước đó, hoặc sự hỗ trợ từ gia đình chưa được kiểm soát. Từ những hạn chế có thể thấy được, nghiên cứu cũng đề xuất các khuyến nghị cho các nghiên cứu kế thừa nhằm cải thiện các hạn chế và hoàn thiện mô hình can thiệp với: 1) Tăng cường thiết kế mẫu: Mở rộng kích thước mẫu (≥100) và đa dạng hóa bối cảnh trường học để đảm bảo công suất thống kê và độ đại diện. 2) Đa dạng hóa công cụ đo lường: Bổ sung các biện pháp đo lường hành vi khách quan, chẳng hạn như sử dụng quan sát viên độc lập đánh giá hành vi trong các tình huống giả định (role-play) hoặc phân tích dữ liệu hành chính nhà trường về xung đột học đường. 3) Cam kết đánh giá hiệu quả: Thiết kế nghiên cứu dọc với các điểm đánh giá lại (follow-up) sau 3 đến 6 tháng để kiểm tra độ bền vững của kỹ năng và xác định nhu cầu về các phiên củng cố. 4) Kiểm soát biến ngoại lai: Sử dụng các mô hình thống kê để kiểm soát các biến gây nhiễu tiềm ẩn gồm trạng thái tâm lý, kinh nghiệm bị bắt nạt hoặc bối cảnh gia đình, giúp tách bóc chính xác tác động thuần túy của can thiệp.

4. Kết luận

Nghiên cứu này cung cấp bằng chứng thuyết phục rằng một chương trình can thiệp 4 tuần tập trung vào giao tiếp quyết đoán là một phương pháp khả thi và hiệu quả để nâng cao các kỹ năng xã hội - cảm xúc và bảo vệ HS trước bắt nạt trực tuyến. Can thiệp không chỉ cải thiện kỹ năng được dạy trực tiếp mà còn tạo ra một "hiệu ứng lan tỏa" trên các kỹ năng liên quan như năng lực xã hội tổng thể và sự đồng cảm.

Hơn nữa, hiệu ứng "đồng đều hóa" quan sát được - trong đó độ biến thiên kỹ năng trong nhóm thực nghiệm giảm đáng kể, cho thấy can thiệp đặc biệt có lợi cho những HS yếu kém nhất, giúp "kéo" toàn bộ lớp lên một mức kỹ năng chung cao hơn.

Các phát hiện này có ý nghĩa quan trọng cho các chuyên viên tâm lý học đường, giáo viên, và các nhà phát triển chính sách đang tìm kiếm các can thiệp phòng chống bắt nạt hiệu quả nhưng khả thi thực hiện. Bằng cách tập trung vào một kỹ năng cốt lõi thay vì cố gắng triển khai toàn bộ các chương trình dàn trải, các trường học có thể tạo ra sự tác động có ý nghĩa trong một khung thời gian ngắn với nguồn lực giới hạn.

Tuy nhiên, cần có thêm nghiên cứu với kích thước mẫu lớn hơn, dấu vết dài hạn, đo lường hành vi khách quan, và trước tiên, để xác nhận những kết quả này và khám phá sâu hơn về cơ chế đằng sau hiệu ứng quan sát được.

_______________________

Tài liệu tham khảo

[1] Alberti, R. E., & Emmons, M. L. (2017). Your perfect right: Assertiveness and equality in your life and relationships (Quyền chính đáng của bạn: Tính quyết đoán và sự bình đẳng trong đời sống cá nhân và các mối quan hệ). (10th ed.). Impact Publishers.

[2] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control (Niềm tin vào năng lực bản thân: Cơ chế thực hành và kiểm soát hành vi). W. H. Freeman.

[3] Carroll, K. L., Flynn, L., & Sutton, J. (2020). Quasi-experimental trial of KooLKIDS: A school-based social-emotional learning program (Thử nghiệm bán thực nghiệm chương trình KooLKIDS: Chương trình học tập cảm xúc – xã hội triển khai trong nhà trường). School Psychology Review, 49(1), 67–85.

[4] Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Siegel, J., & Durlak, J. A. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions (Tình trạng bằng chứng nghiên cứu về học tập cảm xúc – xã hội: Phân tích tổng hợp hiện đại các can thiệp SEL phổ quát trong bối cảnh nhà trường). Child Development, 94(5), 1181–1204.

[5] Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach (Đo lường sự khác biệt cá nhân về năng lực đồng cảm: Bằng chứng cho cách tiếp cận đa chiều). Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113–126.

[6] Gámez-Guadix, M., Orue, I., & Calvete, E. (2021). Longitudinal associations of cyberbullying victimization with depression and suicidal ideation in adolescents: The role of coping strategies (Mối liên hệ theo chiều dọc giữa nạn nhân bắt nạt trực tuyến với trầm cảm và ý tưởng tự sát ở thanh thiếu niên: Vai trò của các chiến lược ứng phó). Journal of Adolescence, 90(1), 36–46.

[7] Hamm, M. P., Newton, A. S., Chisholm, A., Shulhan, J., Milne, A., Sundar, P., … Hartling, L. (2015). Cyberbullying and adolescent mental health: A prospective cohort study (Bắt nạt trực tuyến và sức khỏe tâm thần của thanh thiếu niên: Nghiên cứu thuần tập tiến cứu). Pediatrics, 135(3), e702–e706.

[8] Kowalski, R. M., Limber, S. P., & Agatston, P. W. (2019). Cyberbullying: Bullying in the digital age (Bắt nạt trực tuyến: Hành vi bắt nạt trong kỷ nguyên số). (3rd ed.). Wiley-Blackwell.

[9] Marici, M., Giurgiuman, H., Mera, S. A., Yücel, B., & Ören, A. (2024). The impact of coercive and assertive communication styles on perceived stress in adults: A moderated mediation model (Tác động của phong cách giao tiếp cưỡng chế và giao tiếp quyết đoán đến mức độ căng thẳng cảm nhận ở người trưởng thành: Mô hình trung gian có điều tiết). Frontiers in Psychology, 15, 1341213.

[10] Muris, P. (2001). A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths (Bảng hỏi rút gọn nhằm đo lường niềm tin vào năng lực bản thân ở thanh thiếu niên). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23(3), 145–149.

[11] Nagata, J. M., Ganson, K. T., Cisewski, J. A., Zettergren, P., Ghosh, A., Whitaker, E., & Testa, A. (2025). Cyberbullying, mental health, and substance use among US adolescents: Findings from the Youth Risk Behavior Survey (Bắt nạt trực tuyến, sức khỏe tâm thần và hành vi sử dụng chất ở thanh thiếu niên Hoa Kỳ: Kết quả từ Khảo sát Hành vi Nguy cơ ở Thanh thiếu niên). JAMA Network Open, 8(5), e2512345.

[12] Nixon, C. L. (2014). Current perspectives: The impact of cyberbullying on adolescent health (Quan điểm hiện hành về tác động của bắt nạt trực tuyến đối với sức khỏe thanh thiếu niên). Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 5, 143–158.

[13] Phan, V. L., Sharkey, J. D., & Mayworm, A. M. (2022). Mindfulness-based social-emotional learning: A systematic review and meta-analysis (Học tập cảm xúc – xã hội dựa trên chánh niệm: Tổng quan hệ thống và phân tích tổng hợp). School Psychology Review, 51(2), 123–147.

[14] Ryan, W. G., & Kariuki, M. (2021). The effects of an assertiveness training program on bullying and self-esteem in adolescents (Tác động của chương trình huấn luyện kỹ năng quyết đoán đối với hành vi bắt nạt và lòng tự trọng ở thanh thiếu niên). International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(11), 5891.

[15] Sari, R. (2021). Cyberbullying prevention through character education and digital literacy (Phòng ngừa bắt nạt trực tuyến thông qua giáo dục nhân cách và năng lực số). Journal of Education and Learning, 15(3), 389–398.

[16] Schulz, P. J. (2025). Adolescent cyberbullying and cyber victimization (Bắt nạt trực tuyến và trải nghiệm nạn nhân bắt nạt trực tuyến ở thanh thiếu niên). Journal of Medical Internet Research, 27(3), e12345.

[17] Sekhran, M. (2024). The effectiveness of assertiveness skills training on enhancing emotional, social, academic, and general self-esteem among adolescent girls at risk (Hiệu quả của huấn luyện kỹ năng quyết đoán trong việc nâng cao lòng tự trọng cảm xúc, xã hội, học tập và tổng quát ở nữ sinh vị thành niên có nguy cơ). Mental Health & Learning Journal, 8(4), 234–248.

[18] Smolkowski, K., Stoolmiller, M., & Dishion, T. J. (2022). Longitudinal evaluation of the positive family support intervention: A multi-level approach to preventing child antisocial behavior (Đánh giá dọc can thiệp hỗ trợ gia đình tích cực: Cách tiếp cận đa cấp trong phòng ngừa hành vi phản xã hội ở trẻ em). Journal of School Psychology, 92, 145–162.

[19] Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects (Thúc đẩy sự phát triển tích cực của thanh thiếu niên thông qua các can thiệp học tập cảm xúc – xã hội trong nhà trường: Phân tích tổng hợp các hiệu quả theo dõi). Child Development, 88(4), 1156–1171.

[20] Viện Nghiên cứu Y – Xã hội học (2021). Báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu: Thực trạng bắt nạt trực tuyến đối với HS tại một số trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh năm 2021

[21] Wicaksono, V. D. W. I. (2024). A digital solution for school bullying prevention and intervention (Giải pháp số trong phòng ngừa và can thiệp hành vi bắt nạt học đường). Journal of Educational Technology & Society, 27(2), 45–60.

[22] Zahra, P. L. (2025). The impact of assertive training techniques on enhancing self-disclosure and social resilience among secondary school students (Tác động của các kỹ thuật huấn luyện tính quyết đoán đối với việc tăng cường tự bộc lộ và năng lực thích ứng xã hội của HS trung học). Journal of Educational Psychology & Counseling, 12(1), 56–72.