VŨ PHƯƠNG ANH
VŨ TIẾN ĐẠT
NÔNG MINH HẰNG
NGUYỄN THỊ NGỌC ANH
KHOA NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
Abstract
This paper provides a narrative review of previous studies on L2 writing motivation and Directed motivational currents (DMCs). In second language (L2) learning, motivation plays an important role, and is sustained by the contribution of progress checks and feedback within the framework of DMCs. Although previous research has highlighted the importance of structural elements in maintaining motivation, limited attention has been paid to how these mechanisms operate in the writing process. This study collects data through a questionnaire survey and interviews. The aim is to provide insights into how progress checks and feedback may support self-sustaining motivational processes in L2 writing.
Keywords: Directed motivational currents (DMCs), L2 writing motivation, progress check, feedback, L2 writing, L2 learners.
1. Đặt vấn đề
Viết ngôn ngữ thứ hai (L2 writing) là một trong những kỹ năng đòi hỏi nhiều nỗ lực nhận thức và thời gian, khiến người học thường gặp khó khăn trong việc duy trì động lực, đặc biệt với các nhiệm vụ kéo dài và có cấu trúc phức tạp. Thực tiễn giảng dạy cho thấy không ít người học, nhất là ở các bối cảnh có trình độ đầu vào thấp, dễ mất định hướng và giảm mức độ tham gia trong quá trình viết. Điều này đặt ra nhu cầu cần hiểu rõ hơn bản chất của động lực trong học viết cũng như các cơ chế có thể hỗ trợ duy trì động lực một cách bền vững. Trong lĩnh vực động lực học ngôn ngữ thứ hai, khái niệm các dòng động lực định hướng (Directed Motivational Currents - DMCs) được xem là một hướng tiếp cận tiềm năng nhằm lý giải những giai đoạn động lực mạnh mẽ và kéo dài của người học, được duy trì thông qua mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hỗ trợ và cảm xúc tích cực. Tuy nhiên, việc vận dụng DMCs trong bối cảnh viết L2 vẫn còn tương đối hạn chế. Bên cạnh đó, kiểm tra tiến độ (progress check) và phản hồi (feedback) được chứng minh là có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ quá trình tự điều chỉnh, giúp người học nhận diện sự tiến bộ và điều chỉnh chiến lược học tập. Dù vậy, mối quan hệ giữa DMCs với các cơ chế này trong bối cảnh viết L2 vẫn chưa được làm rõ, đặc biệt dưới góc độ các can thiệp sư phạm có chủ đích. Vì vậy, việc nghiên cứu cách thức tương tác giữa DMCs, kiểm tra tiến độ và phản hồi trong quá trình học viết là cần thiết nhằm cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế các hoạt động giảng dạy hiệu quả, góp phần nâng cao động lực và chất lượng học tập của người học.
2. Các dòng động lực định hướng (Directed motivational currents - DMCs)
2.1. Tổng quan về động lực học ngôn ngữ thứ hai (L2 motivation)
Trong lĩnh vực Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA), động lực được thừa nhận rộng rãi là một trong những yếu tố then chốt nhất, đóng vai trò như một nguồn lực thúc đẩy toàn bộ quá trình giảng dạy và học tập. Theo khuôn khổ lý thuyết cơ bản do Zoltán Dörnyei và Ema Ushioda (2011) đề xuất, động lực không chỉ đơn thuần là mong muốn học tập mà còn là một cấu trúc khái niệm phức hợp, phản ánh ba khía cạnh hành vi cơ bản của con người: sự lựa chọn tham gia vào một hành động cụ thể, sự kiên trì trong việc theo đuổi hành động đó, và mức nỗ lực được đầu tư trong quá trình theo đuổi [6]. Trong quá trình đó, động lực đóng vai trò như một lực tâm lý, tạo điều kiện cho người học vượt qua khó khăn về mặt nhận thức và đạt được mục tiêu ngôn ngữ.
2.2. Đánh giá các lý thuyết về động lực học ngôn ngữ thứ hai ( L2 motivation theories)
Sự hiểu biết về động lực đã có những chuyển biến toàn diện theo thời gian, phản ánh sự thay đổi trong cách con người nhìn nhận và hiểu về người học ngôn ngữ. Zoltán Dörnyei và Ema Ushioda (2011) cho rằng lịch sử phát triển của các lý thuyết động lực học ngôn ngữ thứ hai đã trải qua bốn giai đoạn chính: giai đoạn tâm lý xã hội, giai đoạn nhận thức - bối cảnh, giai đoạn định hướng quá trình, và giai đoạn xã hội - động lực [6].
2.2.1. Giai đoạn tâm lý xã hội
Trong giai đoạn này, ngôn ngữ được nhìn nhận thông qua thái độ tích cực của cá nhân đối với cộng đồng sử dụng ngôn ngữ đích. Theo Robert Gardner (1985), động lực bao gồm ba thành tố chính: nỗ lực, mong muốn học tập, và thái độ đối với việc học [9]. Trong khuôn khổ lý thuyết này, các khái niệm của Gardner bao gồm động cơ thâm nhập (integrative motivation) và động cơ thực dụng (instrumental motivation) đã trở nên quan trọng trong giai đoạn này [9].
2.2.2. Giai đoạn nhận thức - bối cảnh
Giai đoạn này phản ánh ảnh hưởng của tâm lý học nhận thức cũng như sự quan tâm ngày càng lớn đối với động lực trong các bối cảnh lớp học cụ thể. Theo Zoltán Dörnyei và Ema Ushioda (2011), các khuôn khổ lý thuyết như Thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) phân biệt ba dạng động lực chính: động lực ngoại tại (extrinsic motivation), động lực nội tại (intrinsic motivation) và trạng thái thiếu động lực (amotivation) [6]. Trong khi Gardner tập trung vào tính định hướng xã hội thì Thuyết tự quyết lại tập trung vào nguồn gốc tâm lý của động lực. Theo lý thuyết này, cá nhân sẽ thực hiện hành vi của mình ở mức độ tự quyết cao hơn khi môi trường học hỗ trợ ba nhu cầu cơ bản: tính tự chủ, năng lực, và sự gắn kết (Dörnyei và Ushioda, 2011) [6].
2.2.3. Giai đoạn định hướng quá trình
Giai đoạn định hướng quá trình xem động lực như một quá trình năng động biến đổi theo thời gian, đặc biệt trong các chặng khác nhau trong các hoạt động học tập. Các nhà nghiên cứu bắt đầu xem xét cách động lực của người học thay đổi theo thời gian trong quá trình học ngôn ngữ (Ushioda, 1998, 2001) [17], [18]. Sự chuyển hướng này sau đó đã góp phần vào sự hình thành các cách tiếp cận xã hội - động lực đối với động lực học ngôn ngữ thứ hai, bao gồm khái niệm Các dòng động lực định hướng (Directed motivational currents - DMCs).
Theo Zoltán Dörnyei và cộng sự (2014), DMCs đòi hỏi một mục tiêu xác định rõ ràng [5]. Trong khi đó, Ushioda (1998,2001) cho rằng động lực cũng có thể nảy sinh từ chính trải nghiệm học tập và trải nghiệm học ngôn ngữ thứ hai và thậm chí có thể được duy trì ngay cả khi chưa có một mục tiêu tương lai cụ thể [17], [18]. Điều này lý giải vì sao cảm giác tích cực và sự hứng thú trong hoạt động học tập có thể tạo ra động lực. Hai quan điểm này thực chất bổ sung cho nhau, khi sự hứng thú đối với hoạt động hiện tại góp phần hình thành Bản ngã ngôn ngữ thứ hai lý tưởng (Ideal L2 Self). Bản ngã ngôn ngữ thứ hai lý tưởng đóng vai trò như một tầm nhìn mang lại ý nghĩa cho mục đích, chuyển hóa chúng từ những nhiệm vụ đơn thuần thành một quá lộ trình có cấu trúc giúp tạo ra dòng động lực định hướng.
2.2.4. Giai đoạn xã hội - động lực
Giai đoạn này đánh dấu sự chuyển dịch từ việc xem động lực như một trạng thái tĩnh sang việc nhìn nhận nó như một hệ thống động lực phức tạp mang tính biến thiên. Qua cách tiếp cận này, động lực học ngôn ngữ thứ hai được hình thành thông qua sự tương tác giữa yếu tố nội tại, xã hội và bối cảnh trong những tình huống học tập cụ thể. Sự chuyển dịch này cũng phù hợp với các xu hướng rộng hơn trong lĩnh vực Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, khi ngày càng nhiều nghiên cứu áp dụng hệ thống động lực nhằm hiểu rõ hơn quá trình học ngôn ngữ trong bối cảnh toàn cầu hóa [6].
2.3. Các dòng động lực định hướng (Directed motivational currents - DMCs)
2.3.1. Định nghĩa
Theo Zoltán Dörnyei và cộng sự (2016), DMCs được định nghĩa là một sự bùng phát động lực mạnh mẽ, có khả năng duy trì các hành động dài hạn nhằm đạt được mục tiêu. Nếu khái niệm Bản ngã ngôn ngữ lý tưởng giúp người học hình ảnh hóa mục tiêu thì DMCs giúp họ hiện thực hóa đích đến đó [3]. DMCs gồm ba đặc điểm chính: tính định hướng mục tiêu (goal-orientedness), cấu trúc hỗ trợ nổi bật (salient facilitative structure), và cảm xúc tích cực (positive emotionally) [3].
2.3.2. Tính định hướng mục tiêu (goal-orientedness)
Đây là một lực thúc đẩy mạnh mẽ, bởi vì DMCs sẽ không xuất hiện nếu không có mục tiêu rõ ràng. Mục tiêu này liên kết nỗ lực của cá nhân với tầm nhìn tương lai, từ đó giúp người học tập trung vào viễn cảnh tương lai mà họ mong muốn. Đặc điểm này có mối liên hệ logic với lập luận của Ema Ushioda (1998,2001) như đã phân tích ở mục 1.2.3 [17], [18].
2.3.3. Cấu trúc hỗ trợ nổi bật (salient facilitative structure)
DMCs cần có cấu trúc rõ ràng, bởi vì cấu trúc này không chỉ định hình quá trình học tập mà còn thúc đẩy hành động của người học. Ngoài ra, DMCs cần một yếu tố kích hoạt ban đầu rõ ràng, yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định thời gian duy trì của dòng động lực. Trong quá trình học tập, việc duy trì mức động lực cao đòi hỏi ý chí mạnh mẽ; tuy nhiên, sau một khoảng thời gian nhất định, DMCs có thể giúp người học chuyển các hành vi học tập thành thói quen tự động (motivational autopilot) hay còn được gọi là trạng thái vận hành tự động của hành vi học tập [5, tr. 12]. Bên cạnh đó, việc thiết lập các mục tiêu phụ rõ ràng và cơ chế phản hồi thường xuyên đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì động lực đủ cao cho đến khi nhiệm vụ được hoàn thành.
2.3.4. Cảm xúc tích cực (positive emotionality)
Trong quá trình học, người học đang trải nghiệm DMCs thường cảm nhận các cảm xúc tích cực, từ đó tạo ra nguồn năng lượng. Theo Dörnyei và cộng sự (2014), những cảm xúc này xuất phát từ sự hài lòng và niềm vui gắn liền với việc tiến gần hơn mục tiêu [5, tr. 10]. Đặc điểm này cũng tương đồng với kết quả nghiên cứu của Ema Ushioda, cho thấy các trải nghiệm học tập và trải nghiệm liên quan đến việc học ngôn ngữ thứ hai có thể tạo ra và duy trì động lực học tập.
2.4. Động lực trong viết ngôn ngữ thứ hai (L2 writing)
Viết có thể được hiểu là một tập hợp các quá trình tư duy đặc thù mà người viết phải tổ chức và điều phối trong khi soạn thảo văn bản (Linda Flower và John R. Hayes, 1981) [8, tr. 372]. Trong bối cảnh viết ngôn ngữ thứ hai, bản chất định hướng mục tiêu của DMCs có thể được chuyển hóa thành các nhiệm vụ học tập giúp người đọc có thể dễ dàng tự kiểm tra tiến độ, tiến tới một sản phẩm ngôn ngữ rõ ràng, ví dụ như một bài viết học thuật. Việc có một mục tiêu rõ ràng làm cho nhiệm vụ trở nên có ý nghĩa cá nhân đối với người học, từ đó góp phần duy trì và thúc đẩy dòng động lực (Dörnyei và cộng sự, 2014) [5, tr. 11].
Cấu trúc của DMCs bao gồm các mục tiêu phụ và các hành vi thói quen. Nghiên cứu của Dörnyei và cộng sự (2014) cho thấy khi những thói quen này được thiết lập, chẳng hạn như viết thường xuyên theo một lịch trình cố định, người học có thể bước vào chế độ “không người lái” (motivational autopilot), khi đó mọi nỗ lực bền bỉ trở thành một thói quen và đòi hỏi ít sự kiểm soát cá nhân hơn [5, tr. 12]. Đồng thời, phản hồi tích cực thường xuyên cho phép người học theo dõi tiến trình của mình và thực hiện các điều chính cần thiết (Dörnyei và cộng sự, 2016) [3]. Những cảm xúc tích cực trong DMCs thường nảy sinh từ sự tiến bộ rõ ràng trong quá trình viết. Trạng thái cảm xúc này không chỉ mang lại sự hài lòng tức thời mà còn đóng vai trò như một nguồn năng lượng nội tại, giúp người viết duy trì sự tham gia tích cực ngay cả khi phải đối mặt với những thách thức về ngôn ngữ hoặc nhận thức. Quan điểm này cũng phù hợp với góc nhìn về động lực của Ema Ushioda (2001) đã được thảo luận ở mục 1.2.3 [17], [18].
3. Kiểm tra tiến độ (progress check) và phản hồi (feedback)
3.1. Kiểm tra tiến độ (progress check)
Trong bối cảnh tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt khi gắn với quá trình viết, kiểm tra tiến độ (progress check) không chỉ đơn thuần là việc kiểm tra kết quả mà còn được hiểu là một quá trình nhận thức tích cực. Có thể nói, giám sát tiến độ (progress check) được hiểu là một quá trình đánh giá có hệ thống và liên tục nhằm theo dõi sự phát triển của người học trong việc đạt được các mục tiêu học tập cụ thể; quá trình này có thể được đánh giá trên một số tiêu chí hoặc mục tiêu đề ra [8], [13], [19], [21]. Cụ thể, trong kỹ năng viết, Flower và Hayes (1981) gọi bộ phận giám sát (monitor) là một "chiến lược gia" (strategist), có vai trò quyết định thời điểm người viết chuyển đổi giữa các quy trình nhận thức như kế hoạch cá nhân sang chuyển đổi ngôn ngữ hoặc kiểm tra văn bản [8]. Nói cách khác, việc kiểm tra tiến độ đóng vai trò như một cơ chế, tham gia vào quá trình kiểm soát và điều chỉnh các hoạt động nhận thức của quá trình viết như quyết định thời điểm người viết cần lập kế hoạch, triển khai ý tưởng hay rà soát và chỉnh sửa văn bản. Ở một khía cạnh khác, Wilson và cộng sự (2023) coi đây là hoạt động người học tự đánh giá hiệu suất cá nhân so với các tiêu chí hoặc mục tiêu đã đề ra [19, tr. 522]. Việc kiểm tra tiến độ thường đi liền với lý thuyết Tự điều chỉnh học tập (Self-Regulated Learning, hay viết tắt là SRL). Theo Zimmerman (2002), quá trình này vận hành qua ba giai đoạn: suy nghĩ thấu đáo (forethought), thực hiện (performance) và tự phản chiếu (self-reflection) [22, tr. 68]. Lee (2019) cũng nhấn mạnh vào quá trình này, cụ thể bằng cách đề xuất việc đặt mục tiêu học tập cá nhân để theo dõi sự cải thiện về độ chính xác khi viết [13]. Để hiện thực hóa quá trình này, Lee (2019) đã gợi ý cách kết hợp phản hồi tập trung (Focused WCF) trong suốt khóa học và phản hồi toàn diện (Comprehensive WCF) ở các bài viết đầu và cuối của một khóa học nhằm đo lường và so sánh sự tiến bộ của người học theo thời gian [13]. Điều đó cho thấy, kiểm tra tiến độ trong bối cảnh viết không chỉ là một hoạt động đánh giá kết quả mà còn là một cơ chế hỗ trợ sự phát triển kỹ năng viết và điều chỉnh chiến lược học tập nhằm cải thiện độ chính xác trong việc hoàn thành bài viết. Trong môi trường dạy và học bằng tiếng Anh, có nhiều hình thức của việc kiểm tra tiến độ đã được thực hiện. Một số ví dụ điển hình bao gồm việc nộp nhiều bản thảo (multiple drafts) cho cùng một đề tài, sử dụng nhật ký tự giám sát (self-monitoring logs), hoặc tham gia các buổi xem xét tiến độ định kỳ cùng giáo viên để nhận diện các lỗ hổng kiến thức (Qasim, 2016) [15]. Như vậy, kiểm tra tiến độ (progress check) được hiểu là một quá trình đánh giá có hệ thống và liên tục nhằm theo dõi sự phát triển của người học trong việc đạt được các mục tiêu học tập cụ thể. Trong bối cảnh viết bằng ngôn ngữ thứ hai, quá trình này thường được thực hiện thông qua các lần kiểm tra tiến độ định kỳ hay các lần kiểm tra (progress check) như các bài đánh giá ngắn, việc xem xét các bản thảo bài viết (draft) hoặc các điểm kiểm tra trong quá trình viết. Những hoạt động này cung cấp thông tin kịp thời về sự tiến bộ của người học, đồng thời giúp người dạy và người học điều chỉnh chiến lược giảng dạy và học tập nhằm cải thiện hiệu quả của quá trình viết.
3.2. Feedback (Phản hồi)
Cùng với kiểm tra tiến độ (progress check), phản hồi được coi là một thành tố then chốt trong việc đánh giá quá trình (formative assessment) và phát triển năng lực viết ngôn ngữ thứ hai. Russell và Spada (2006) định nghĩa phản hồi là bất kỳ thông tin nào cung cấp cho người học minh chứng về sự sai lệch hoặc lỗi sai trong hình thái ngôn ngữ [16, tr. 145]. Ở khía cạnh viết ngôn ngữ, Bitchener và Ferris (2012) nhấn mạnh việc sửa các lỗi ngữ pháp và các khiếm khuyết trong văn bản để giúp người học hoàn thành sản phẩm [1]. Các loại hình phản hồi trong viết ngôn ngữ hai thường được phân loại dựa trên phương pháp tiếp cận và thái độ biểu đạt. Ellis (2008) phân chia phản hồi thành: trực tiếp (sửa lỗi cụ thể), gián tiếp (chỉ ra vị trí lỗi), ngôn ngữ học mô tả (sử dụng mã lỗi), tập trung (sửa một loại lỗi nhất định) và không tập trung (sửa mọi lỗi xuất hiện) [7, tr. 103]. Tương tự, Qasim (2016) cũng nhấn mạnh việc phản hồi sửa lỗi viết (written corrective feedback, hay viết tắt là WCF) là minh chứng về lỗi sai của người học trong hình thái ngôn ngữ, bao gồm quá trình trên [15]. Bên cạnh các lỗi mang tính chất kỹ thuật, Hyland (1998, 2001) nhấn mạnh khía cạnh tâm lý thông qua các hình thức khen ngợi (praise), phê bình (criticism) và đưa ra lời khuyên (advice) [11], [12]. Điều này cho thấy ảnh hưởng của việc đánh giá tới khía cạnh tâm lý, cảm xúc của người tiếp nhận phản hồi. Về chức năng, phản hồi đóng vai trò đa chiều trong quá trình học tập. Cai (2024) cho rằng tác động của phản hồi tích cực (củng cố niềm tin) và phản hồi tiêu cực (tập trung chỉnh sửa lỗi) [2]. Cùng với đó, Nagode (2014) xác định ba chức năng chính của phản hồi: 1) Chẩn đoán các vấn đề ngôn ngữ; 2) Điều chỉnh hướng dẫn để sửa đổi văn bản; 3) Tạo động lực thúc đẩy sự tự tin của người học [14, tr. 92]. Việc phản hồi ngôn ngữ có thể đến từ nhiều nguồn khác nhau như giáo viên, bạn bè hay còn được biết đến là phản hồi đồng đẳng từ chính bản thân người học (self-evaluation hoặc self-editing) và thậm chí từ các công cụ công nghệ (computer-mediated hoặc electronic feedback) [2], [8], [13], [14], [15], [21] .
3.3. Kiểm tra tiến độ (progress check) và phản hồi (feedback) trong dạy và học viết ngôn ngữ thứ hai
3.3.1. Tính chu kỳ của quá trình viết
Kỹ năng viết không phải là một chuỗi các hành động tuyến tính mà là một quá trình đệ quy (recursive) đầy phức tạp. Flower và Hayes (1981) khẳng định rằng việc viết không phải là một chuỗi các giai đoạn (stages) tách biệt theo thời gian như các quá trình tuần tự 1-2-3 (Pre-write/Write/Re-write) mà ở đó người viết liên tục di chuyển qua lại giữa các giai đoạn: lập kế hoạch (Planning), chuyển đổi (Translating) và xem lại (Reviewing) [8]. Họ cho rằng cấu trúc này có tính “phân cấp và lồng ghép” (hierarchical and embedded), nghĩa là bất kỳ quy trình nào cũng có thể nằm trong một quy trình khác. Tương tự, Nagode và cộng sự (2014) cho rằng người viết liên tục di chuyển qua lại giữa các giai đoạn khác nhau (moves back and forth between different phases) [14, tr. 95]. Điều này cũng lý giải phần nào rằng những người viết có kinh nghiệm thường dành nhiều thời gian hơn cho việc lập kế hoạch và sửa đổi liên tục trong suốt quá trình. Một ví dụ có thể thấy rõ là giai đoạn “Xem lại” không chỉ xuất hiện ở cuối quá trình mà có thể ngắt quãng bất kỳ lúc nào để kích hoạt một chu kỳ lập kế hoạch mới.
Zhan và Teng (2025) cũng cho rằng quá trình tự điều chỉnh trong khi viết là một vòng lặp liên tục, gồm các giai đoạn như suy nghĩ thấu đáo (planning), thực hiện (performance) và tự phản chiếu (reflection) [21]. Khi người học nhận và xử lý phản hồi vào bài viết của mình một cách lặp đi lặp lại, kỹ năng của họ sẽ phát triển theo thời gian thông qua các vòng lặp phản hồi tích cực (positive feedback loop). Quá trình này theo thời gian sẽ giúp họ cải thiện bài viết và chính tính chu kỳ này tạo ra không gian cho sự can thiệp của giám sát tiến độ và phản hồi.
3.3.2. Vai trò của kiểm tra tiến độ và phản hồi trong quy trình viết
Việc kết hợp kiểm tra tiến độ (progress check) và phản hồi (feedback) tạo cơ chế điều chỉnh hiệu quả cho người viết ngôn ngữ thứ hai. Flower và Hayes (1981) khẳng định quá trình giám sát giúp người viết đánh giá lại văn bản so với kế hoạch ban đầu, là tiền đề cho sự điều chỉnh về mặt nội dung và cấu trúc [8]. Mối quan hệ này còn thể hiện tính chất tương tác giữa hai chiều một cách mạnh mẽ. Zhan và Teng (2025) chỉ ra rằng trong khi phản hồi từ bên ngoài (giáo viên, bạn học) cung cấp dữ liệu khách quan thì hiệu quả của nó phụ thuộc hoàn toàn vào khả năng tự điều chỉnh (SRL) của người học để xử lý và áp dụng thông tin đó vào bản thảo tiếp theo [21]. Điều này cũng lý giải cho việc những người học có kỹ năng tự giám sát tốt thường chủ động tìm kiếm phản hồi chất lượng cao, từ đó tạo ra một “vòng lặp phản hồi tích cực” (positive feedback loop) giúp nâng cao năng lực viết một cách bền vững. Theo thuyết Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development hay được biết đến là ZPD) của Vygotsky, Nagode (2014) cho rằng phản hồi đóng vai trò như một “giàn giáo” (scaffolding) [14]. Quá trình này giúp người học chuyển dịch từ trạng thái cần sự điều chỉnh từ người khác (other-regulation) sang khả năng tự điều chỉnh độc lập (self-regulation). Thông qua việc giám sát tiến độ thường xuyên và tiếp nhận phản hồi đa chiều, sinh viên chuyên ngành tiếng Anh không chỉ cải thiện chất lượng bài viết mà còn duy trì được động lực học tập nhờ thấy rõ sự tiến bộ của bản thân qua từng giai đoạn. Như vậy, có thể nói nếu kiểm tra tiến độ là quá trình điều khiển từ bên trong giúp quản lý luồng tư duy thì phản hồi là thông tin đầu vào từ bên ngoài (hoặc tự đánh giá) giúp bộ máy đó thực hiện các điều chỉnh cần thiết để hoàn thiện văn bản [8], [21].
4. Kiểm tra tiến độ và phản hồi trong việc duy trì động lực
Khái niệm DMCs không chỉ đơn thuần là một sự bùng phát năng lượng ban đầu, mà còn là một quá trình tự duy trì được điều chỉnh bởi những đặc điểm cấu trúc nhất định. Theo Dörnyei và cộng sự (2015), cấu trúc hỗ trợ nổi bật (salient facilitative structure) được đặc trưng bởi việc theo dõi tiến độ một cách thường xuyên, trong đó việc đạt được các mục tiêu phụ mang lại phản hồi tích cực, từ đó duy trì động lượng của dòng động lực (motivational momentum) [3].
4.1. Kiểm tra tiến độ và lộ trình định hướng mục tiêu
Giai đoạn đầu tiên mang tính quyết định của DMCs là một lộ trình định hướng mục tiêu được xác định rõ ràng. Trong khuôn khổ này, động lực phụ thuộc vào cả giá trị của mục tiêu lẫn nhận thức của người học về sự tiến bộ liên tục. Khi các mục tiêu được xác định rõ ràng, người học có thể xây dựng một lộ trình có cấu trúc để theo dõi tiến trình của mình, qua đó giúp việc đạt được mục tiêu trở nên dễ quản lý và khả thi hơn. Cấu trúc này có thể khiến người học bước vào chế độ không người lái (motivational autopilot), là trạng thái mà người học không cần ép buộc bản thân phải viết, vì động lực tự thân sẽ biến hành động ấy thành tự động. Bên cạnh đó, những cá nhân đang trải nghiệm DMCs thường có mức độ gắn kết cảm xúc tích cực ở mức độ mạnh trong suốt quá trình học tập. Khi người học tiến gần hơn tới kết quả mong muốn, mỗi giai đoạn tiến bộ có thể tạo ra cảm giác hứng thú và thỏa mãn, đồng thời những giai đoạn tiếp theo của quá trình học tập cũng được nhìn nhận như những trải nghiệm có ý nghĩa và mang lại phần thưởng tinh thần [5, tr. 12].
4.2. Tác động của việc kiểm tra tiến độ và phản hồi đối với các dòng động lực định hướng
Sự tương tác giữa việc kiểm tra tiến độ và phản hồi tạo ra một quá trình tự duy trì (self-sustaining process) trong khuôn khổ của DMCs [3]. Việc kiểm tra tiến độ giúp người học xác định vị trí hiện tại của họ trong quá trình học tập, trong khi nhận được phản hồi có thể cung cấp định hướng cho việc cải thiện trong tương lai. Khi các yếu tố này kết hợp với nhau, chúng có thể củng cố nhận thức của người học về sự tiến bộ của bản thân và hỗ trợ việc duy trì động lực. Trong bối cảnh viết ngôn ngữ thứ hai, sự tương tác này có thể giúp ổn định động lực của người học cho đến khi nhiệm vụ được hoàn thành.
5. Những khoảng trống nghiên cứu trước đây
Mặc dù số lượng nghiên cứu về Dòng động lực định hướng (DMCs) đã gia tăng trong những năm gần đây sau khi khái niệm này được Dörnyei và cộng sự (2016) đề xướng, vẫn còn tồn tại một số khoảng trống quan trọng trong các tài liệu hiện có mà nghiên cứu này sẽ đề cập tới [3].
5.1. Khoảng trống lý thuyết: Động lực trong tiến trình viết ngôn ngữ thứ hai (L2 Writing)
Trong khi hầu hết các nghiên cứu gần đây về DMCs, chẳng hạn như Huo và cộng sự (2025) tập trung vào quá trình học Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai và kỹ năng nói nói chung thì tiến trình cụ thể của việc viết ngôn ngữ thứ hai lại mang tính đặc thù và tiêu tốn nhiều nguồn lực nhận thức, thường kéo dài nhiều tuần hoặc thậm chí nhiều tháng để hoàn thành [10]. Mặc dù Huo và cộng sự (2025) đã xác định rằng phản hồi kịp thời là nguồn nhiên liệu thiết yếu cho DMCs nhưng chưa có công trình lý thuyết nào diễn giải chi tiết về các phương thức mà cường độ hướng đích của DMCs có thể được duy trì xuyên suốt các giai đoạn riêng biệt của việc viết ngôn ngữ thứ hai, chẳng hạn như giai đoạn hình thành ý tưởng và giai đoạn soạn thảo thực tế [10]. Các lý thuyết hiện tại vẫn chưa làm rõ cách thức mà năng lượng động lực dồi dào của DMCs có thể chống lại tình trạng kiệt sức động lực - một hiện tượng thường gặp ở những người viết ngôn ngữ thứ hai trong quá trình thực hiện một bài tập phức tạp và kéo dài.
5.2. Khoảng trống sư phạm: Phản hồi và kiểm tra tiến độ với vai trò là tác nhân kích hoạt và duy trì
Bên cạnh những cân nhắc về mặt lý thuyết, hiện vẫn thiếu sự hiểu biết về cách các can thiệp sư phạm có thể đóng góp vào việc khởi tạo và duy trì các luồng động lực định hướng. Các nghiên cứu trước đây đã xem xét những đặc điểm giảng dạy cụ thể liên quan đến động lực của người học. Ví dụ, Zarrinabadi và Soleimani (2022) đã điều tra ảnh hưởng của cả phản hồi tích cực và tiêu cực đối với mức độ đầu tư năng lượng của người học [20]. Tuy nhiên, nghiên cứu của họ chưa làm rõ vai trò của việc giám sát tiến độ một cách hệ thống trong việc duy trì động lực trong suốt một nhiệm vụ học tập dài hạn. Ngoài ra, các tài liệu hiện có vẫn chưa làm rõ liệu các can thiệp sư phạm có cấu trúc, chẳng hạn như cung cấp phản hồi thường xuyên và kiểm tra tiến độ, có thể đóng vai trò như một cơ chế vừa giúp kích hoạt, vừa giúp duy trì DMCs hay không. Nói cách khác, vẫn chưa đủ bằng chứng liệu DMCs là hiện tượng tự phát và nảy sinh từ bên trong, hay chúng có thể được kích thích một cách có chủ đích thông qua các can thiệp giảng dạy cụ thể.
5.3. Khoảng trống phương pháp luận: Từ hồi tưởng đến thực nghiệm
Ngoài những vấn đề về lý thuyết nêu trên, có rất ít thông tin về cách thức mà các can thiệp sư phạm có thể đóng vai trò trong việc khởi tạo và duy trì DMCs. Nhiều nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào những đặc điểm cụ thể của các can thiệp sư phạm có ảnh hưởng đến động lực của người học. Để làm rõ điểm này, Zarrinabadi và Soleimani (2022) đã xem xét vai trò của cả phản hồi tích cực và tiêu cực đối với sự đầu tư năng lượng của người học [20]. Tuy nhiên, nghiên cứu này không xem xét cách thức mà việc giám sát tiến độ hệ thống của người học có thể ảnh hưởng đến động lực khi thực hiện một nhiệm vụ học tập kéo dài. Thêm vào đó, các tài liệu nghiên cứu chưa cung cấp sự hỗ trợ rõ ràng về việc các can thiệp sư phạm có hệ thống có thể đóng vai trò gì trong việc khởi tạo và duy trì DMCs. Nói cách khác, các công trình hiện có vẫn chưa xác định rõ liệu DMCs có thể được kích hoạt và/hoặc duy trì thông qua các can thiệp sư phạm hay liệu chúng về bản chất là những cấu trúc mang tính tự phát, hình thành từ nội tại.
6. Kết luận
Có thể nói các dòng động lực định hướng (DMCs) và vai trò của kiểm tra tiến độ (progress check) cùng phản hồi (feedback) trong bối cảnh viết ngôn ngữ thứ hai (L2 writing) có mối quan hệ mật thiết và tác động lẫn nhau. Trước hết, có thể nói động lực học ngôn ngữ thứ hai không phải là một yếu tố tĩnh mà là một quá trình năng động, chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố nhận thức, xã hội và bối cảnh [6]. Đặc biệt trong đó, khái niệm DMCs nhấn mạnh vào những giai đoạn động lực mạnh mẽ, được duy trì trong thời gian dài nhờ vào mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hỗ trợ và cảm xúc tích cực [4], [5]. Cụ thể, trong bối cảnh viết ngôn ngữ thứ hai, các đặc điểm này càng thể hiện rõ hơn qua các nhiệm vụ học tập có cấu trúc, mục tiêu rõ ràng và cơ chế phản hồi liên tục. Bên cạnh đó, các nghiên cứu về kiểm tra tiến độ và phản hồi trong viết ngôn ngữ thứ hai cho thấy hai yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ quá trình tự điều chỉnh của người học [8], [13], [19, tr. 521]. Cụ thể, viết là một quá trình nhận thức mang tính đệ quy, trong đó người viết liên tục lập kế hoạch, triển khai và xem xét lại văn bản của mình. Trong quá trình này, giám sát tiến độ giúp người viết nhận thức được vị trí của bản thân, xa hơn có thể điều chỉnh chiến lược rõ ràng và có mục tiêu cụ thể [13], [21]. Trong quá trình viết, hai yếu tố đó có thể tạo ra các vòng lặp phản hồi tích cực, góp phần cải thiện chất lượng bài viết cũng như tăng cường khả năng tự điều chỉnh của người học. Quan trọng hơn, kiểm tra tiến độ và phản hồi có thể đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì DMCs [3]. Việc theo dõi tiến trình học tập thông qua các mục tiêu phụ và các cơ chế phản hồi định kỳ có thể giúp người học nhận thấy sự tiến bộ của bản thân, từ đó củng cố cảm xúc tích cực và duy trì động lực trong các nhiệm vụ viết kéo dài. Tuy nhiên, như đã chỉ ra trong phần khoảng trống nghiên cứu, mối quan hệ giữa DMCs, kiểm tra tiến độ và phản hồi trong bối cảnh viết ngôn ngữ thứ hai vẫn chưa được khám phá một cách đầy đủ, đặc biệt là trong các nghiên cứu thực nghiệm có thiết kế can thiệp sư phạm rõ ràng.
______________
Tài liệu tham khảo
[1] Bitchener, J., & Ferris, D. R. (2012). Written corrective feedback in second language acquisition and writing. Routledge.
[2] Cai, R. (2024). Attitudes and perceptions of teachers and Chinese students towards corrective feedback in L2 writing. Theory and Practice in Language Studies, 14(5), 1328-1338.
[3] Dörnyei, Z., Henry, A., & Muir, C. (2016). Motivational currents in language learning: Frameworks for focused interventions. Cambridge University Press.
[4] Dörnyei, Z., Ibrahim, Z., & Muir, C. (2014). Directed motivational currents: Regulating complex dynamic systems through motivational surges. In Z. Dörnyei, P. D. MacIntyre, & A. Henry (Eds.), Motivational dynamics in language learning (pp. 95-105). Multilingual Matters.
[5] Dörnyei, Z., Muir, C., & Ibrahim, Z. (2014). Directed motivational currents: Energising language learning by creating intense motivational pathways. In D. Lasagabaster, A. Doiz, & J. M. Sierra (Eds.), Motivation and foreign language learning: From theory to practice (pp. 9-29). John Benjamins.
[6] Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Routledge.
[7] Ellis, R. (2008). A typology of written corrective feedback types. ELT Journal, 63(2), 97-107.
[8] Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387.
[9] Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. Edward Arnold.
[10] Huo, C., Zhang, L. J., & Stephens, J. M. (2025). Examining the structure of directed motivational currents (DMCs) among secondary and tertiary English as a second language learners. Behavioral Sciences, 15(8), 1066.
[11] Hyland, F. (1998). The impact of teacher-written feedback on individual writers. Journal of Second Language Writing, No 7, pp. 255-286.
[12] Hyland, F., & Hyland, K. (2001). Sugaring the pill: Praise and criticism in written feedback. Journal of Second Language Writing, 10(3), 185-212.
[13] Lee, I. (2019). Teacher written corrective feedback: Less is more. Language Teaching, 52(4), 524-536.
[14] Nagode, G. P., Pižorn, K., & Juriševič, M. (2014). The role of written corrective feedback in developing writing in L2. ELOPE: English Language Overseas Perspectives and Enquiries, 11(2), 89-98.
[15] Qasim, A. (2016). Use of corrective feedback to foster learner autonomy: Pakistani university teachers’ perspectives and practices regarding EFL error feedback (Doctoral dissertation). The University of Memphis.
[16] Russell, J. V., & Spada, N. (2006). The effectiveness of corrective feedback for second language acquisition: A meta-analysis of the research. In E. Norris & L. Ortega (Eds.), Synthesizing research on language learning and teaching (pp. 133-164). John Benjamins.
[17] Ushioda, E. (1998). Effective motivational thinking: A cognitive theoretical approach to the study of language learning motivation. In E. A. Soler & V. C. Espurz (Eds.), Current issues in English language methodology (pp. 77-89). Universitat Jaume I.
[18] Ushioda, E. (2001). Language learning at university: Exploring the role of motivational thinking. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition (pp. 93-125). University of Hawaii Press.
[19] Wilson, J., Potter, A., Cordero, T. C., & Myers, M. C. (2023). Integrating goal-setting and automated feedback to improve writing outcomes: A pilot study. Innovation in Language Learning and Teaching, 17(3), 518-534.
[20] Zarrinabadi, N., & Soleimani, E. (2024). Directed motivational currents in second language: Investigating the effects of positive and negative feedback on energy investment and goal commitment. RELC Journal, 55(2), 438-453.
[21] Zhan, Y., & Teng, M. F. (2025). Testing the interplay among peer feedback, self-regulation, and writing performance: A cross-lagged analysis. Language Testing in Asia, 15(1), 1-22.
[22] Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
Email: anh.vuphuong@hust.edu.vn