TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 VÀ CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ GIA ĐÌNH ẢNH HƯỞNG: NGHIÊN CỨU TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Liêu Thị Thái Hiền

Công ty TNHH thiết bị trường học và phát triển giáo dục Kiên Trì

Tóm tắt: Nghiên cứu nhằm khảo sát thực trạng tự đánh giá năng lực học tập của học sinh lớp 4, 5 và phân tích các yếu tố tâm lý gia đình ảnh hưởng đến quá trình tự đánh giá này tại Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Khảo sát được thực hiện trên 524 học sinh lớp 4, 5 và 524 phụ huynh tương ứng tại 15 trường tiểu học thuộc ba khu vực nội thành, vùng ven và ngoại thành. Công cụ nghiên cứu bao gồm Thang đo tự đánh giá năng lực học tập dành cho học sinh (SALA), Thang đo phong cách giáo dục gia đình (PSQ), Thang đo kỳ vọng học tập của phụ huynh (PEQ) và Thang đo bầu không khí tâm lý gia đình (FCS). Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy ba yếu tố dự báo có ý nghĩa: bầu không khí tâm lý gia đình (β = 0,36; p < 0,001), phong cách giáo dục dân chủ (β = 0,29; p < 0,001) và kỳ vọng học tập phù hợp của phụ huynh (β = 0,24; p < 0,001), đồng thời kỳ vọng quá cao có tác động tiêu cực (β = −0,19; p < 0,01), tổng cộng giải thích 44,3% phương sai tự đánh giá năng lực học tập. Nghiên cứu cũng phát hiện sự khác biệt có ý nghĩa theo khu vực cư trú, loại hình trường và khối lớp. Kết quả cung cấp cơ sở tâm lý học cho việc thiết kế các chương trình hỗ trợ gia đình nhằm nâng cao năng lực tự đánh giá học tập của học sinh tiểu học.

Từ khóa: Tự đánh giá năng lực học tập; yếu tố tâm lý gia đình; phong cách giáo dục; kỳ vọng học tập; bầu không khí gia đình; học sinh tiểu học; Thành phố Hồ Chí Minh

Abstract: This study aimed to examine the current state of academic competence self-assessment among grade 4 and 5 students and to analyze family psychological factors influencing this process in Ho Chi Minh City (HCMC). A survey was conducted with 524 students and 524 corresponding parents from 15 primary schools across three urban zones. Research instruments included the Student Academic Learning self-Assessment scale (SALA), Parenting Style Questionnaire (PSQ), Parental Expectation Questionnaire (PEQ), and Family Climate Scale (FCS). Multiple regression analysis revealed significant predictors: family psychological climate (β = 0.36, p < .001), democratic parenting style (β = 0.29, p < .001), and appropriate parental expectations (β = 0.24, p < .001), while excessively high expectations had a negative effect (β = −0.19, p < .01), collectively explaining 44.3% of the variance in academic self-assessment. Significant differences were also found by residential area, school type, and grade level. The findings provide a psychological basis for designing family support programs to enhance primary students' academic self-assessment competence.

Keywords: Academic self-assessment; family psychological factors; parenting style; parental expectations; family climate; primary school students; Ho Chi Minh City.

1. Đặt vấn đề

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, việc hình thành và phát triển năng lực tự đánh giá học tập của học sinh tiểu học ngày càng được xem là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học, góp phần thúc đẩy tính tự chủ, khả năng tự điều chỉnh và nâng cao hiệu quả học tập. Đối với học sinh lớp 4 và lớp 5, đây là giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa đặc biệt trong sự phát triển nhận thức và tâm lý, khi các em bắt đầu hình thành ý thức rõ ràng hơn về năng lực bản thân và khả năng tự nhận xét và điều chỉnh hoạt động học tập. Tuy nhiên, năng lực tự đánh giá của học sinh  chịu tác động từ môi trường nhà trường và chịu ảnh hưởng sâu sắc từ các yếu tố tâm lý gia đình, bao gồm điều kiện kinh tế, phong cách giáo dục của cha mẹ, mức độ quan tâm, hỗ trợ và các mối quan hệ trong gia đình  

Thực tiễn nghiên cứu cho thấy các yếu tố tâm lý - xã hội trong gia đình có mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển năng lực tự nhận thức, tự đánh giá và điều chỉnh hành vi học tập của học sinh, trong đó sự tương tác giữa gia đình và nhà trường đóng vai trò nền tảng trong việc hình thành các kỹ năng học tập bền vững. Đặc biệt, tại các đô thị lớn như Thành phố Hồ Chí Minh, sự đa dạng về điều kiện sống và môi trường giáo dục tạo ra những khác biệt đáng kể trong cách thức hình thành và phát triển năng lực tự đánh giá học tập của học sinh.

Mặc dù đã có một số nghiên cứu đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và năng lực học tập của học sinh, song các nghiên cứu chuyên sâu về mối quan hệ giữa năng lực tự đánh giá học tập của học sinh lớp 4 và lớp 5 với các yếu tố tâm lý gia đình trong bối cảnh cụ thể của Thành phố Hồ Chí Minh vẫn còn hạn chế. Điều này đặt ra yêu cầu cần có những nghiên cứu mang tính hệ thống nhằm làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề, từ đó cung cấp luận cứ khoa học cho việc đề xuất các giải pháp quản lý giáo dục phù hợp.

Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu tự đánh giá năng lực học tập của học sinh lớp 4, lớp 5 và các yếu tố tâm lý gia đình ảnh hưởng tại Thành phố Hồ Chí Minh  có ý nghĩa về mặt lý luận trong lĩnh vực khoa học quản lý giáo dục, và có giá trị thực tiễn trong việc hỗ trợ nhà trường và gia đình phối hợp hiệu quả trong việc phát triển năng lực học tập của học sinh theo định hướng giáo dục hiện đại

2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận

2.1. Cơ sở lý luận

Nghiên cứu này dựa trên khung lý thuyết tích hợp từ ba mô hình chính:

Thứ nhất, Mô hình sinh thái phát triển (Bronfenbrenner & Morris, 2006) xác định gia đình là hệ thống vi mô (microsystem) có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ nhất đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Trong hệ thống vi mô gia đình, các quá trình tương tác gần (proximal processes)  bao gồm cách cha mẹ phản hồi kết quả học tập, cách giao tiếp về kỳ vọng, bầu không khí cảm xúc trong gia đình  là cơ chế chính thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển tự đánh giá năng lực của trẻ. Mô hình này nhấn mạnh rằng ảnh hưởng của gia đình  ở các yếu tố đơn lẻ mà ở sự tương tác hệ thống giữa các yếu tố [1].

Thứ hai, Lý thuyết phong cách giáo dục của Baumrind (1991) và mở rộng bởi Darling và Steinberg (1993) phân loại phong cách giáo dục của cha mẹ thành bốn loại: dân chủ (authoritative), độc đoán (authoritarian), nuông chiều (permissive) và thờ ơ (uninvolved), dựa trên hai chiều kích: mức độ đáp ứng (responsiveness) và mức độ yêu cầu (demandingness). Nghiên cứu đa văn hóa cho thấy phong cách dân chủ  kết hợp giữa sự ấm áp và yêu cầu hợp lý  thúc đẩy tự đánh giá năng lực tích cực nhất, trong khi phong cách độc đoán có thể dẫn đến tự đánh giá thấp hoặc phụ thuộc vào đánh giá bên ngoài  [2]. Tuy nhiên, ảnh hưởng của phong cách giáo dục cần được xem xét trong bối cảnh văn hóa cụ thể, vì văn hóa Á Đông có những đặc thù riêng trong quan hệ cha mẹ  con cái.

Thứ ba, Lý thuyết kỳ vọng  giá trị (Expectancy-Value Theory) của Eccles và Wigfield (2002) giải thích cách kỳ vọng của cha mẹ ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực và động cơ học tập của trẻ. Theo mô hình này, cha mẹ đóng vai trò "người diễn giải thực tế" (interpreters of reality) cho trẻ: kỳ vọng phù hợp với năng lực của trẻ tạo ra "vùng phát triển gần" (Vygotsky, 1978) thúc đẩy tự đánh giá tích cực, trong khi kỳ vọng quá cao hoặc quá thấp đều gây tác động tiêu cực  kỳ vọng quá cao tạo áp lực và cảm giác bất lực, kỳ vọng quá thấp truyền thông điệp thiếu niềm tin vào năng lực của trẻ [3].

Trên cơ sở tích hợp ba mô hình trên, nghiên cứu đề xuất khung phân tích với bốn biến độc lập (phong cách giáo dục dân chủ, phong cách giáo dục độc đoán, kỳ vọng học tập của phụ huynh, bầu không khí tâm lý gia đình) và một biến phụ thuộc (tự đánh giá năng lực học tập của học sinh). Các biến kiểm soát bao gồm đặc điểm nhân khẩu học (giới tính học sinh, khối lớp, trình độ học vấn phụ huynh, thu nhập gia đình, khu vực cư trú, loại hình trường).

2. 2. Phương pháp nghiên cứu

a. Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng theo khu vực và loại hình trường. Mẫu gồm 524 học sinh lớp 4, 5 và 524 phụ huynh tương ứng tại 15 trường tiểu học trên địa bàn TPHCM: 5 trường khu vực nội thành (phường Bến Thành, phường Bàn Cờ, phường Phú Nhuận, phường Gia Định, phường Hòa Hưng), 5 trường khu vực vùng ven (phường Thới An, phường Thủ Đức, phường Tân Sơn Nhì, phường An Lạc, phường Gò Vấp) và 5 trường khu vực ngoại thành (xã Bình Chánh, xã Hóc Môn, xã Củ Chi, xã Nhà Bè, xã Cần Giờ). Mỗi khu vực bao gồm 3 trường công lập và 2 trường tư thục. Cỡ mẫu được tính toán theo công thức của Tabachnick và Fidell (2013): N ≥ 50 + 8m (m = số biến độc lập), đảm bảo đủ điều kiện cho phân tích hồi quy đa biến.

Đặc điểm mẫu học sinh: về giới tính, 51,3% là nữ (n = 269), 48,7% là nam (n = 255); về khối lớp, lớp 4 chiếm 48,5% (n = 254) và lớp 5 chiếm 51,5% (n = 270). Đặc điểm mẫu phụ huynh: về giới tính, 74,6% là nữ (n = 391), 25,4% là nam (n = 133); về trình độ học vấn, 38,7% có trình độ đại học/sau đại học, 27,3% cao đẳng/trung cấp, 34,0% phổ thông trung học trở xuống; về thu nhập gia đình, 22,1% thuộc nhóm thu nhập cao (trên 30 triệu/tháng), 45,8% thu nhập trung bình (1030 triệu/tháng), 32,1% thu nhập thấp (dưới 10 triệu/tháng).

b. Công cụ nghiên cứu

Bốn thang đo được sử dụng, trong đó ba thang đo quốc tế được dịch thuật và thích nghi văn hóa theo quy trình back-translation, kết hợp thử nghiệm trên 60 cặp học sinh  phụ huynh (pilot study) trước khi triển khai chính thức:

(1) Thang đo tự đánh giá năng lực học tập dành cho học sinh (Student Academic Learning self-Assessment  SALA): Dựa trên thang đo Self-Description Questionnaire (SDQ-I) của Marsh (1988) và điều chỉnh cho bối cảnh tiểu học Việt Nam, gồm 20 items đánh giá tự đánh giá năng lực học tập trên bốn lĩnh vực: Toán học (5 items), Tiếng Việt (5 items), Khoa học  Xã hội (5 items) và Năng lực học tập chung (5 items). Thang Likert 5 điểm (1 = Hoàn toàn không đúng với em, 5 = Hoàn toàn đúng với em). Cronbach's Alpha = 0,91. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) cho thấy mô hình bốn nhân tố phù hợp tốt với dữ liệu: χ²/df = 2,14; CFI = 0,95; TLI = 0,94; RMSEA = 0,047.

(2) Thang đo phong cách giáo dục gia đình (Parenting Style Questionnaire  PSQ): Dựa trên công cụ của Robinson et al. (1995) và điều chỉnh cho bối cảnh Việt Nam, gồm 24 items do phụ huynh tự đánh giá, bao gồm ba tiểu thang đo: phong cách dân chủ (10 items, α = 0,88), phong cách độc đoán (8 items, α = 0,84) và phong cách nuông chiều (6 items, α = 0,79). Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha toàn thang = 0,86.

(3) Thang đo kỳ vọng học tập của phụ huynh (Parental Expectation Questionnaire  PEQ): Do nhóm nghiên cứu xây dựng dựa trên khung lý thuyết của Eccles và Wigfield (2002) và đặc thù văn hóa giáo dục Việt Nam, gồm 16 items đánh giá hai chiều kích: kỳ vọng phù hợp (8 items  phản ánh kỳ vọng dựa trên năng lực thực tế của trẻ, khuyến khích nỗ lực, α = 0,87) và kỳ vọng quá cao (8 items  phản ánh kỳ vọng vượt quá khả năng, áp lực thành tích, so sánh với bạn bè, α = 0,85). Thang Likert 5 điểm. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) xác nhận cấu trúc hai nhân tố với tổng phương sai giải thích 58,6%.

(4) Thang đo bầu không khí tâm lý gia đình (Family Climate Scale  FCS): Dựa trên Family Environment Scale (FES) của Moos và Moos (1994) và điều chỉnh cho bối cảnh Việt Nam, gồm 18 items do phụ huynh đánh giá, bao gồm ba tiểu thang đo: sự gắn kết gia đình (6 items), giao tiếp cởi mở (6 items) và hỗ trợ học tập (6 items). Thang Likert 5 điểm. Cronbach's Alpha toàn thang = 0,90.

c. Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu

Dữ liệu được thu thập từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2025. Bảng hỏi dành cho học sinh được thực hiện tại lớp học dưới sự hướng dẫn của nghiên cứu viên đã được tập huấn, đảm bảo học sinh hiểu rõ từng câu hỏi. Bảng hỏi dành cho phụ huynh được gửi qua đường bưu điện nội bộ của trường kèm phong bì hồi đáp. Tổng số phiếu phát ra: 620 cặp; thu về: 556 cặp; phiếu hợp lệ (cả hai phiếu của cặp đều đầy đủ): 524 cặp (tỷ lệ phản hồi hợp lệ: 84,5%).

Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS 26.0 và AMOS 24.0 với các phép phân tích: thống kê mô tả (trung bình, độ lệch chuẩn), kiểm định độ tin cậy (Cronbach's Alpha), phân tích nhân tố khám phá (EFA) và nhân tố khẳng định (CFA), tương quan Pearson, hồi quy đa biến (phương pháp Enter), kiểm định T-test độc lập và ANOVA một chiều. Mức ý nghĩa thống kê được xác định ở p < 0,05.

2. 3. Kết quả nghiên cứu

a. Thực trạng tự đánh giá năng lực học tập của học sinh

Kết quả thống kê mô tả cho thấy tự đánh giá năng lực học tập của học sinh lớp 4, 5 đạt trung bình chung ĐTB = 3,42 (ĐLC = 0,68), tương ứng mức trung bình khá trên thang đánh giá 5 điểm. Trong bốn lĩnh vực, tự đánh giá năng lực Tiếng Việt đạt mức cao nhất (ĐTB = 3,65), tiếp đến là Năng lực học tập chung (ĐTB = 3,48), Khoa học  Xã hội (ĐTB = 3,32) và thấp nhất là Toán học (ĐTB = 3,21). Bảng 1 trình bày chi tiết kết quả theo từng nội dung.

Bảng 1. Tự đánh giá năng lực học tập của học sinh lớp 4, 5 (n = 524)

Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình (thang 15); ĐLC: Độ lệch chuẩn.

Kết quả cho thấy học sinh có xu hướng tự đánh giá năng lực Tiếng Việt cao hơn Toán học, phản ánh đặc thù chương trình giáo dục tiểu học Việt Nam nơi Tiếng Việt được chú trọng và học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm thành công hơn. Tự đánh giá năng lực Toán học thấp nhất và có độ phân tán lớn nhất, cho thấy sự phân hóa đáng kể giữa các nhóm học sinh. Phát hiện này phù hợp với xu hướng quốc tế về sự suy giảm tự đánh giá năng lực Toán học theo độ tuổi [4]

b. Thực trạng các yếu tố tâm lý gia đình

Bảng 2 trình bày kết quả thống kê mô tả về bốn yếu tố tâm lý gia đình được khảo sát.

Bảng 2. Thống kê mô tả các yếu tố tâm lý gia đình (n = 524)

Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình (thang 15); ĐLC: Độ lệch chuẩn. Mức đánh giá: 1,001,80: Thấp; 1,812,60: Dưới trung bình; 2,613,40: Trung bình; 3,414,20: Khá; 4,215,00: Cao.

Kết quả cho thấy bầu không khí tâm lý gia đình đạt mức cao nhất (ĐTB = 3,56), phản ánh đa số gia đình có mức độ gắn kết và hỗ trợ tương đối tích cực. Phong cách dân chủ ở mức khá (ĐTB = 3,52), cho thấy xu hướng tích cực trong cách giáo dục của phụ huynh tại TPHCM. Tuy nhiên, phong cách độc đoán vẫn ở mức trung bình (ĐTB = 2,78) và kỳ vọng quá cao ở mức đáng lưu ý (ĐTB = 2,95) với độ phân tán lớn (ĐLC = 0,88), cho thấy một bộ phận đáng kể phụ huynh vẫn duy trì kỳ vọng vượt quá khả năng thực tế của trẻ.

c. Mối tương quan giữa các yếu tố tâm lý gia đình và tự đánh giá năng lực học tập

Phân tích tương quan Pearson cho thấy tất cả các yếu tố tâm lý gia đình đều có tương quan có ý nghĩa thống kê với tự đánh giá năng lực học tập của học sinh (Bảng 3).

Bảng 3. Ma trận tương quan Pearson giữa các biến nghiên cứu (n = 524)

Ghi chú: ** p < 0,01. NLHT: Năng lực học tập.

Bầu không khí tâm lý gia đình có tương quan thuận mạnh nhất với tự đánh giá năng lực học tập (r = 0,54; p < 0,01), tiếp đến là phong cách dân chủ (r = 0,49; p < 0,01) và kỳ vọng phù hợp (r = 0,43; p < 0,01). Kỳ vọng quá cao có tương quan nghịch đáng kể (r = −0,38; p < 0,01), và phong cách độc đoán cũng có tương quan nghịch (r = −0,36; p < 0,01). Các biến độc lập có tương quan với nhau ở mức trung bình (r từ 0,18 đến 0,51), hệ số phóng đại phương sai VIF < 2,5 với tất cả các biến, không vi phạm giả định đa cộng tuyến cho phân tích hồi quy.

d. Kết quả phân tích hồi quy đa biến

Phân tích hồi quy đa biến (phương pháp Enter) được thực hiện với biến phụ thuộc là tự đánh giá năng lực học tập và năm biến độc lập là các yếu tố tâm lý gia đình. Kết quả được trình bày tại Bảng 4.

Bảng 4. Kết quả phân tích hồi quy đa biến dự báo tự đánh giá năng lực học tập (n = 524)

Ghi chú: R² = 0,443; R² hiệu chỉnh = 0,438; F(5, 518) = 82,47; p < 0,001. B: hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa; SE: sai số chuẩn; β: hệ số hồi quy chuẩn hóa.

Mô hình hồi quy có ý nghĩa thống kê (F(5, 518) = 82,47; p < 0,001), với R² hiệu chỉnh = 0,438, cho thấy năm yếu tố tâm lý gia đình giải thích 43,8% phương sai tự đánh giá năng lực học tập. Cả năm biến đều có ý nghĩa thống kê trong mô hình:

Bầu không khí tâm lý gia đình là yếu tố dự báo mạnh nhất (β = 0,36; p < 0,001), xác nhận giả thuyết H5. Gia đình có bầu không khí gắn kết, giao tiếp cởi mở và hỗ trợ học tập tạo điều kiện cho trẻ phát triển tự đánh giá năng lực tích cực. Kết quả này phù hợp với mô hình sinh thái của Bronfenbrenner (1979) và các nghiên cứu thực nghiệm về vai trò của môi trường gia đình đối với sự phát triển tự nhận thức của trẻ (Harter, 2012).

Phong cách giáo dục dân chủ là yếu tố dự báo mạnh thứ hai (β = 0,29; p < 0,001), xác nhận giả thuyết H1. Phụ huynh áp dụng phong cách dân chủ  kết hợp giữa sự ấm áp, lắng nghe, tôn trọng ý kiến và yêu cầu hợp lý  giúp trẻ phát triển tự đánh giá năng lực chính xác và tích cực hơn. Điều này khẳng định vai trò của phong cách dân chủ trong bối cảnh văn hóa Việt Nam, phù hợp với các nghiên cứu của Baumrind (1991) và Steinberg et al [5]

Kỳ vọng phù hợp của phụ huynh có tác động tích cực đáng kể (β = 0,24; p < 0,001), xác nhận giả thuyết H3. Khi phụ huynh đặt kỳ vọng dựa trên năng lực thực tế của trẻ và khuyến khích nỗ lực thay vì chỉ kết quả, trẻ hình thành niềm tin tích cực về khả năng học tập của mình.

Kỳ vọng quá cao có tác động tiêu cực (β = −0,19; p < 0,01), xác nhận giả thuyết H4. Phụ huynh đặt kỳ vọng vượt quá khả năng, thường xuyên so sánh con với bạn bè, tạo áp lực thành tích khiến trẻ phát triển tự đánh giá năng lực tiêu cực  cảm thấy bản thân "không đủ giỏi" bất kể nỗ lực. Đây là phát hiện quan trọng trong bối cảnh văn hóa giáo dục coi trọng thành tích tại TPHCM.

Phong cách độc đoán có tác động tiêu cực nhưng yếu hơn (β = −0,12; p < 0,05), xác nhận giả thuyết H2 ở mức vừa phải. Kết quả gợi ý rằng trong bối cảnh Việt Nam, một số biểu hiện của phong cách độc đoán (kỷ luật nghiêm khắc, yêu cầu vâng lời) có thể được trẻ tiếp nhận tích cực hơn so với bối cảnh phương Tây, do ảnh hưởng của giá trị văn hóa tôn trọng cha mẹ.

3. Kết luận và kiến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, bài báo đề xuất các khuyến nghị dựa trên cơ sở tâm lý học nhằm hỗ trợ gia đình nâng cao năng lực tự đánh giá học tập của học sinh lớp 4, 5 tại TPHCM.

Thứ nhất, xây dựng chương trình "Gia đình đồng hành" nhằm cải thiện bầu không khí tâm lý gia đình: Các trường tiểu học cần phối hợp với chuyên gia tâm lý tổ chức các buổi tập huấn cho phụ huynh về kỹ năng giao tiếp tích cực, lắng nghe chủ động và phản hồi mang tính xây dựng đối với kết quả học tập của con. Chương trình cần tập trung vào ba nội dung: tăng cường sự gắn kết gia đình qua các hoạt động chung (đọc sách, chơi trò chơi giáo dục, trò chuyện về trải nghiệm học tập), phát triển giao tiếp cởi mở (khuyến khích trẻ chia sẻ khó khăn, thể hiện cảm xúc) và hỗ trợ học tập hiệu quả (hướng dẫn thay vì làm thay, khen ngợi nỗ lực thay vì chỉ kết quả). Đặc biệt, cần thiết kế chương trình phù hợp với nhóm phụ huynh có thời gian hạn chế  tập trung vào chất lượng tương tác hơn là số lượng [6].

Thứ hai, chuyển đổi phong cách giáo dục từ "kiểm soát" sang "hỗ trợ tự chủ": Nhà trường cần tổ chức các workshop hướng dẫn phụ huynh nhận diện phong cách giáo dục của mình và từng bước chuyển đổi sang phong cách dân chủ. Nội dung cụ thể bao gồm: thay thế mệnh lệnh bằng lựa chọn (cho trẻ quyền tự quyết trong phạm vi phù hợp), thay thế phê bình bằng phản hồi xây dựng (chỉ ra cụ thể điểm tốt và hướng cải thiện), thay thế trừng phạt bằng hệ quả tự nhiên (giúp trẻ hiểu mối quan hệ hành vi  kết quả). Cần lưu ý rằng chuyển đổi phong cách giáo dục là quá trình dài, cần sự hỗ trợ liên tục từ nhà trường.

Thứ ba, xây dựng "kỳ vọng thông minh"  kỳ vọng dựa trên năng lực và nỗ lực: Đây là khuyến nghị quan trọng nhất trong bối cảnh văn hóa coi trọng thành tích tại TPHCM. Nhà trường cần giúp phụ huynh: hiểu rõ năng lực thực tế của con qua trao đổi thường xuyên với giáo viên và phân tích kết quả đánh giá; đặt mục tiêu "thách thức vừa đủ"  cao hơn năng lực hiện tại một chút để tạo động lực nhưng không quá xa để tránh áp lực; chuyển trọng tâm từ so sánh với bạn bè sang so sánh với chính bản thân trẻ ở thời điểm trước; và tôn vinh nỗ lực, chiến lược học tập thay vì chỉ kết quả điểm số.

Thứ tư, tích hợp hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh tại trường: Giáo viên cần tổ chức các hoạt động giúp học sinh phát triển năng lực tự đánh giá chính xác và tích cực: sử dụng nhật ký học tập (learning journal) để trẻ tự theo dõi tiến bộ; áp dụng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá theo tiêu chí rõ ràng; tổ chức "buổi chia sẻ thành công" nơi mỗi học sinh nói về điều mình đã tiến bộ; và hướng dẫn trẻ phân biệt giữa thất bại (không đạt kết quả) và bất lực (không có khả năng), giúp trẻ hiểu rằng khó khăn là cơ hội học hỏi.

Thứ năm, chú trọng công bằng giáo dục giữa các khu vực: Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM cần có chính sách ưu tiên nguồn lực hỗ trợ tâm lý học đường cho các trường tiểu học tại khu vực ngoại thành và vùng ven  nơi học sinh gặp nhiều bất lợi về yếu tố tâm lý gia đình. Cần bố trí nhân viên tư vấn tâm lý học đường tại tất cả các trường, đặc biệt ưu tiên các trường có tỷ lệ học sinh con công nhân, lao động nhập cư cao. Các chương trình can thiệp cần được thiết kế theo đặc thù từng khu vực, tránh áp dụng mô hình chung cho toàn thành phố [7].

 Danh mục tài liệu tham khảo

Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15(1), 140

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In R. M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 1, pp. 793828). John Wiley & Sons

Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65(4), 11111119.

Lê, T. H., & Võ, M. T. (2023). Thực trạng tự đánh giá của học sinh tiểu học tại các trường công lập TP. Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 19(4), 3239.

Nguyễn, T. L., & Lê, V. H. (2022). Áp lực học tập và sức khỏe tâm thần học sinh tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Tâm lý học, 278(5), 4558.

Trần, T. M., & Phạm, H. L. (2021). Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh tiểu học trong dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Tạp chí Giáo dục, 512(2), 1823.