Nguyễn Huy Phương
Tóm tắt: Bài báo xây dựng khung tiếp cận nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp theo chuẩn năng lực và mô hình đầu vào- quá trình -đầu ra, từ đó nhận diện khoảng trống năng lực dạy học tích hợp, cập nhật công nghệ và liên kết doanh nghiệp trong bối cảnh chuyển dịch cơ cấu kinh tế của Thanh Hóa. Trên nền tảng phân tích mạng lưới cơ sở, cấu trúc cầu kỹ năng và thực trạng nhân sự, nghiên cứu đề xuất lộ trình giải pháp 2025-2035 theo ba trục: (i) chuẩn hóa năng lực và phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) thông qua học phần vi mô, biệt phái doanh nghiệp và hình thành “Học viện Giảng viên TVET Thanh Hóa”; (ii) đổi mới tuyển dụng, đãi ngộ và quản trị theo hiệu quả với cơ chế “đặt hàng giảng viên” cho các ngành khan hiếm, hợp đồng PDP và đánh giá đa nguồn; (iii) tăng cường đồng thiết kế chương trình với doanh nghiệp, đầu tư hạ tầng số (VR/AR, digital twin, LMS, e-portfolio) và thiết lập phòng bảo đảm chất lượng năng lực giảng viên. Bộ chỉ số theo dõi - đánh giá tập trung vào tỷ lệ đạt chuẩn dạy tích hợp, số giờ CPD/năm, tỷ trọng học phần đồng thiết kế, mức độ hài lòng của doanh nghiệp, tỷ lệ việc làm theo nghề và chỉ báo năng suất ban đầu của người học. Khung giải pháp góp phần định hướng quản trị dựa trên bằng chứng và tối ưu hóa sử dụng nguồn lực ở cấp cơ sở và cấp hệ thống.
Summary: This paper proposes a framework to enhance the quality of TVET teaching staff grounded in competence standards and an input–process–output logic, highlighting gaps in integrated pedagogy, technology updating, and industry linkages amid Thanh Hoa’s structural transformation. Building on an assessment of the training network, skill demand, and staffing profiles, a 2025–2035 roadmap is advanced along three pillars: (i) competence standardization and continuous professional development (CPD) via micro-credentials, 3–6-month industry secondments, and the creation of a “Thanh Hoa TVET Faculty Academy”; (ii) performance-oriented recruitment, incentives, and people management through a targeted “lecturer procurement” mechanism for shortage disciplines, performance & development plans (PDPs), and multi-source appraisal; and (iii) enterprise co-designed curricula, investments in digital infrastructure (VR/AR, digital twins, LMS, e-portfolios), and a dedicated quality assurance unit for lecturer competence. A monitoring and evaluation (M&E) index set is outlined, covering the share of lecturers qualified for integrated teaching, CPD hours per year, proportion of co-designed modules, employer satisfaction, job placement in-field, and initial productivity indicators. The framework offers an evidence-based policy-to-practice pathway that enables vocational colleges to optimize resource allocation and sequence reforms across the 2025–2035 phases.
Từ khóa: TVET; chất lượng nhà giáo; chuẩn năng lực; liên kết doanh nghiệp; chuyển đổi số.
Keywords: TVET; teacher quality; competence standards; industry linkages; digital transformation.
1. Đặt vấn đề
Bối cảnh chuyển dịch cơ cấu kinh tế cùng yêu cầu nâng cao năng suất lao động đã định vị giáo dục nghề nghiệp (GDNN) như trụ cột bảo đảm cung ứng nguồn nhân lực kỹ năng cao phục vụ tăng trưởng bao trùm. Các tổ chức quốc tế như OECD, ILO và Cedefop khẳng định đội ngũ nhà giáo/trainer trong hệ thống TVET giữ vai trò “tác nhân kép”-vừa truyền thụ kỹ năng, vừa dẫn dắt đổi mới chương trình để thích ứng nhanh với công nghệ và quy trình sản xuất mới, qua đó kết nối mục tiêu học tập với nhu cầu đổi mới tại nơi làm việc [4,13]. Ở cấp địa phương, Thanh Hóa-tỉnh có quy mô dân số lớn và tốc độ công nghiệp hóa, đô thị hóa cao-đang hình thành nhu cầu mạnh về nhân lực kỹ thuật bậc trung-cao đẳng cho các khu công nghiệp, khu kinh tế ven biển và cụm doanh nghiệp hỗ trợ; xu thế này phù hợp với định hướng phát triển ngành và các số liệu thống kê của cơ quan trung ương và địa phương [1,6].
Trên nền yêu cầu nêu trên, chất lượng đội ngũ nhà giáo tại các trường cao đẳng nghề trên địa bàn vẫn bộc lộ những bất cập về mức độ đáp ứng chuẩn năng lực nghề–sư phạm–năng lực số, hạn chế về trải nghiệm thực tế sản xuất cập nhật, cùng cơ chế đãi ngộ và đánh giá chưa gắn chặt với kết quả đầu ra của người học và mức độ hài lòng của doanh nghiệp; các nhận định này tương thích với bằng chứng ở tầm quốc gia và khuyến nghị về chuyên nghiệp hóa đội ngũ, phát triển nghề nghiệp liên tục và liên kết chặt với doanh nghiệp do DVET-GIZ, OECD và Cedefop đề xuất [7]. Nghiên cứu được định hướng theo ba mục tiêu liên thông: làm rõ cơ sở lý luận về chất lượng nhà giáo GDNN trên nền tiếp cận năng lực và học tập gắn với thực tiễn nghề nghiệp [10]; phân tích thực trạng đội ngũ tại Thanh Hóa trong quan hệ với cấu trúc nhu cầu kỹ năng của tỉnh [6]; và kiến tạo bộ giải pháp cùng lộ trình 2025-2035 tích hợp cơ chế theo dõi-đánh giá (M&E) có khả năng triển khai ở cấp trường và cấp hệ thống.
2. Cơ sở lí luận
2.1. Khái niệm và tiêu chí chất lượng nhà giáo GDNN
Chất lượng đội ngũ nhà giáo trong hệ thống GDNN được khái niệm hóa như mức độ đáp ứng một tập hợp tiêu chí năng lực mang tính tích hợp, bao gồm năng lực nghề, năng lực sư phạm và năng lực số; năng lực thiết kế, tổ chức và đánh giá dạy học theo tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực (CBE); năng lực hợp tác với doanh nghiệp trong phát triển chương trình và tổ chức thực hành tại môi trường sản xuất; cùng các chỉ báo đầu ra gắn với hiệu quả học tập và việc làm của người học như tỷ lệ có việc làm đúng/chớm ngành, năng suất ban đầu, mức lương khởi điểm và mức độ hài lòng của doanh nghiệp sử dụng lao động [13]. Cấu phần năng lực số được xem là điều kiện nền để triển khai học liệu số, mô phỏng và quản trị minh chứng đánh giá theo chuẩn đầu ra; cấu phần hợp tác doanh nghiệp bảo đảm tính thích nghi của chương trình trước biến động công nghệ, quy trình và tổ chức sản xuất; hệ tiêu chí đầu ra tạo cơ sở để “định lượng hóa” chất lượng giảng dạy qua các chỉ số M&E cấp cơ sở và cấp hệ thống [5].
2.2. Khung năng lực và phát triển nghề nghiệp
Tiếp cận CBE đặt trọng tâm vào khả năng vận dụng tích hợp tri thức, kỹ năng và thái độ trong các tình huống nghề nghiệp xác thực, qua đó yêu cầu nhà giáo không chỉ nắm vững chuẩn năng lực nghề mà còn làm chủ phương pháp thiết kế tình huống, rubric và công cụ đánh giá năng lực theo bối cảnh thực [12]. Bằng chứng thực nghiệm về mối liên hệ giữa đặc trưng chuyên nghiệp (tính tự chủ, định hướng phát triển, cam kết chuẩn mực) và hành vi đổi mới của giáo viên nghề cho thấy mức độ chuyên nghiệp cao dự báo tích cực cho hành vi đổi mới trong dạy học và phát triển chương trình [11]. Các năng lực xuyên suốt-hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề và năng lực số-được xác định là lõi của VET hiện đại, đóng vai trò bắc cầu giữa năng lực kỹ thuật chuyên sâu và yêu cầu công việc liên ngành trong nhà máy thông minh và chuỗi giá trị số hóa [3]. Khung chính sách quốc tế khuyến nghị phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) theo mô hình học tập kết hợp và gắn với thực tiễn doanh nghiệp, bao gồm học phần vi mô, kèm cặp tại xưởng, thực tế nghề định kỳ và chuẩn hóa chứng chỉ, nhằm cập nhật nhanh công nghệ và bảo đảm tính dịch chuyển của kỹ năng trên thị trường lao động [1]; định hướng chuyển đổi số GDNN ở cấp quốc gia tạo động lực cho việc tích hợp nền tảng số, học liệu mở và hệ thống quản trị minh chứng năng lực vào quá trình CPD của nhà giáo [5], cùng với các báo cáo ngành cho thấy nhu cầu nâng chuẩn và bồi dưỡng liên tục để đáp ứng dịch chuyển cơ cấu việc làm tại Việt Nam [7].
2.3. Mô hình khái niệm của nghiên cứu
Khung phân tích được cấu trúc theo mô hình đầu vào–quá trình–đầu ra (Input–Process-Output) nhằm liên kết các yếu tố nguồn lực, hoạt động triển khai và kết quả cuối cùng của chất lượng đội ngũ nhà giáo. Ở tầng đầu vào, mô hình xác lập các biến số nền như chuẩn năng lực theo vị trí việc làm, cơ chế tuyển dụng và phân bổ nguồn lực tài chính-thiết bị-xưởng; ở tầng quá trình, mô hình bao gồm CPD dựa trên CBE, hợp tác doanh nghiệp trong đồng thiết kế chương trình và tổ chức thực hành, chuyển đổi số dạy học và hệ thống bảo đảm chất lượng (QA) với quy trình đánh giá–phản hồi theo chu trình cải tiến liên tục; ở tầng đầu ra, mô hình theo dõi các chỉ báo về năng lực nhà giáo, chất lượng học tập của người học và kết quả thị trường lao động, cho phép thiết lập tuyến nhân quả và cơ chế M&E để hiệu chỉnh chính sách và can thiệp ở cấp trường/hệ thống [7]. Thiết kế này tạo nền tảng cho việc đối sánh thực trạng và mô phỏng kịch bản cải thiện chất lượng đội ngũ trong giai đoạn triển khai, đồng thời mở đường cho đo lường tác động chính sách dựa trên các chỉ số kết quả và kết quả cuối (outcomes–impacts) gắn với năng suất và khả năng thích nghi của lực lượng lao động.
3. Thực trạng đội ngũ nhà giáo cao đẳng nghề tại Thanh Hóa
3.1. Mạng lưới cơ sở và quy mô đào tạo
Cấu trúc mạng lưới giáo dục nghề nghiệp (GDNN) của Thanh Hóa được định hình với quy mô lớn trong vùng Bắc Trung Bộ, bao gồm 66 cơ sở GDNN, trong đó có 11 trường cao đẳng (04 công lập trực thuộc tỉnh và 02 trường thuộc bộ/ngành Trung ương đặt tại địa bàn), 15 trường trung cấp và các trung tâm GDNN; hệ sinh thái đào tạo còn được bổ trợ bởi 05 cơ sở đại học, tạo tiền đề cho liên thông dọc ngang trong đào tạo nhân lực kỹ thuật [2,6]. Động lực cầu kỹ năng đến từ tiến trình công nghiệp hóa, dịch vụ hóa gắn với Khu kinh tế Nghi Sơn và các khu công nghiệp, nơi năm 2024 ghi nhận hơn 100.000 việc làm thường xuyên, giá trị sản xuất vượt 278 nghìn tỷ đồng và kim ngạch xuất khẩu xấp xỉ 3,2 tỷ USD, qua đó định hình cầu kỹ năng nổi trội ở các nghề cơ khí, điện, tự động hóa, vận hành thiết bị và logistics [1]. Ở bình diện quốc gia, quy mô hệ thống với hàng nghìn cơ sở GDNN và hàng trăm trường cao đẳng đặt ra yêu cầu chuẩn hóa và chuyên nghiệp hóa đội ngũ nhà giáo để đáp ứng dịch chuyển lao động và đổi mới công nghệ theo thời gian, tương thích với các khuyến nghị cải cách quản trị và bảo đảm chất lượng của các báo cáo ngành và tổ chức quốc tế [15].
3.2. Quy mô, cơ cấu và trình độ đội ngũ nhà giáo
Bức tranh chung về đội ngũ nhà giáo GDNN cho thấy mức độ đáp ứng chuẩn nghề-sư phạm-số chưa đồng đều, thể hiện qua tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn kỹ năng nghề cho dạy thực hành mới tiệm cận khoảng bảy phần mười và tỷ lệ đủ điều kiện dạy tích hợp (kết hợp lý thuyết-thực hành) ở bậc cao đẳng/trung cấp chỉ quanh một nửa trong giai đoạn gần đây; kết quả này phản ánh dư địa cải thiện đáng kể về năng lực sư phạm tích hợp, cập nhật công nghệ và trải nghiệm thực tế sản xuất, đặc biệt tại các ngành mũi nhọn như cơ điện tử, ô tô, công nghệ thông tin và hàn [13]. Trên địa bàn Thanh Hóa, tín hiệu từ thị trường lao động và kế hoạch phát triển công nghiệp cho thấy áp lực thiếu hụt và lệch pha theo ngành đào tạo, kéo theo nhu cầu tuyển dụng giảng viên có năng lực ứng dụng và chứng chỉ nghề nghiệp hiện hành; xu hướng này phù hợp với yêu cầu tái cấu trúc đội ngũ theo vị trí việc làm, ưu tiên các lĩnh vực điện-tự động hóa, logistics, vận hành và an toàn-môi trường để đáp ứng đột biến cầu kỹ năng từ Khu kinh tế Nghi Sơn và các khu công nghiệp[7].
3.3. Nhu cầu kỹ năng và liên kết đào tạo-sản xuất
Cơ cấu việc làm tại Khu kinh tế Nghi Sơn và các khu công nghiệp kéo theo hệ yêu cầu kỹ năng bậc trung-cao trong các dải nghề vận hành thiết bị công nghiệp nặng, cơ kh-hàn, điện-tự động hóa, logistics/cảng và an toàn-môi trường; với quy mô >100.000 việc làm thường xuyên và mục tiêu gia tăng khoảng 5.500 việc làm trong năm 2025, các cơ sở cao đẳng trên địa bàn đứng trước bài toán chuyển nhanh chương trình theo chuẩn doanh nghiệp, triển khai đào tạo dựa trên năng lực ở môi trường sản xuất và bồi dưỡng giảng viên theo tiêu chuẩn/chứng chỉ nghề nghiệp được thừa nhận bởi nhà tuyển dụng (OEM/NSC) [1]. Định hướng này tương thích với khuyến nghị quốc tế về đồng thiết kế chương trình với doanh nghiệp, mở rộng thực học tại xưởng, và chuẩn hóa đánh giá năng lực gắn công việc thực, nhằm rút ngắn khoảng cách kỹ năng và tăng khả năng thích nghi trước đổi mới công nghệ [9].
3.4. Cơ chế tài chính-học phí và tác động tới thu hút/giữ chân giảng viên
Chính sách học phí GDNN của Thanh Hóa giai đoạn gần đây duy trì tính ổn định và ưu tiên hỗ trợ người học: mức thu tối đa khối công lập được giữ không vượt khung năm học 2020-2021 trong giai đoạn 2020-2023; từ năm học 2023-2024 đến 2026-2027, khung học phí được hướng dẫn theo Nghị định 97/2023/NĐ-CP, với mức tham chiếu ở bậc cao đẳng như 780.000-900.000 đồng/tháng cho nhóm khoa học xã hội-kinh tế-nông lâm, 950.000-1.050.000 đồng/tháng cho nhóm kỹ thuật-công nghệ-du lịch [14]. Giai đoạn 2020-2024, tỉnh đã cấp bù miễn, giảm học phí và hỗ trợ chi phí học tập cho 62.866 người với tổng kinh phí 224,487 tỷ đồng, góp phần duy trì quy mô người học-yếu tố tiền đề để ổn định nhu cầu tuyển dụng giảng viên, gia tăng nguồn thu sự nghiệp và tạo dư địa thực hiện chính sách đãi ngộ theo hiệu quả đối với đội ngũ ở các ngành kỹ thuật khan hiếm [6]. Chính sách tài chính theo hướng dựa trên kết quả, kết hợp với dữ liệu theo dõi cung-cầu giảng viên và kết quả đầu ra của người học, được coi là đòn bẩy quan trọng để thu hút, giữ chân và phát triển đội ngũ nhà giáo chất lượng cao trong bối cảnh cạnh tranh lao động tay nghề ở cấp vùng và quốc gia [5].
4. Giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo cao đẳng nghề (2025-2035)
Một là, triển khai chuẩn hóa năng lực gắn với phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) theo tiếp cận vị trí việc làm. Trước hết cần xây dựng khung năng lực theo từng ngành đào tạo, bao quát các cấu phần: chuẩn kỹ năng nghề, năng lực dạy học tích hợp, năng lực số, an toàn-môi trường và ngoại ngữ chuyên ngành. Trên cơ sở đó, thiết kế lộ trình chuẩn hóa hai chiều gồm (i) con đường song bằng nghề-sư phạm (dual qualification) cho giảng viên mới nhằm bảo đảm nền tảng sư phạm và tay nghề đồng thời, và (ii) con đường phát triển “chuyên gia thực hành” (master instructor) cho đội ngũ nòng cốt để dẫn dắt cải tiến chương trình và phương pháp dạy học. Cơ chế CPD được tổ chức linh hoạt thông qua học phần vi mô (micro-credential) kết hợp bồi dưỡng tại doanh nghiệp theo hình thức biệt phái 3-6 tháng; tín chỉ bồi dưỡng được công nhận bắt buộc, ví dụ tối thiểu 60 giờ/năm cho mỗi giảng viên. Cấu trúc tổ chức đề xuất thành lập “Học viện Giảng viên TVET Thanh Hóa” theo mô hình cụm đặt tại một đến hai trường trụ cột để đảm nhiệm đào tạo, kiểm định nội bộ, phát triển học liệu số và vận hành xưởng thực hành dùng chung, từ đó tạo chuẩn năng lực thống nhất và hiệu ứng lan tỏa trong toàn hệ thống.
Hai là, đổi mới tuyển dụng, đãi ngộ và quản trị nhân sự theo hiệu quả nhằm khắc phục thiếu hụt cục bộ và nâng sức hút nghề nghiệp. Cách tiếp cận đề xuất là tuyển nhanh theo cụm ngành với cơ chế “đặt hàng giảng viên” cho các lĩnh vực khan hiếm như Điện-tự động hóa, Ô tô, Hàn, Logistics và CNTT, gắn cam kết phục vụ 3-5 năm để ổn định nguồn lực. Gói chính sách cạnh tranh bao gồm phụ cấp kỹ năng khan hiếm, thưởng chứng chỉ nghề do nhà sản xuất/chuẩn quốc gia công nhận (OEM/NSC), hỗ trợ nhà ở và đi lại tại khu vực KKT Nghi Sơn, cùng quỹ sáng kiến giảng dạy dành cho giảng viên trẻ. Cơ chế hợp đồng hiệu quả–phát triển (PDP) xác lập các mục tiêu đầu ra như tỷ lệ đạt chuẩn dạy tích hợp, tỷ lệ sinh viên có việc làm theo nghề, số giờ bồi dưỡng và thời lượng đi thực tế doanh nghiệp; hệ đánh giá đa nguồn kết hợp phản hồi từ sinh viên, doanh nghiệp và đồng nghiệp để bảo đảm khách quan. Mạng lưới thỉnh giảng từ doanh nghiệp (chuyên gia kỹ thuật, quản lý sản xuất) được mở rộng song song với mô hình song biên chế (adjunct) dành cho kỹ sư giỏi tại các doanh nghiệp lớn trong KKT/KCN, qua đó gia tăng hàm lượng thực tiễn và cập nhật công nghệ trong giảng dạy.
Ba là, tăng cường liên kết doanh nghiệp, thúc đẩy chuyển đổi số và thiết lập cơ chế bảo đảm chất lượng theo chuẩn năng lực. Trọng tâm là đồng thiết kế chương trình với các doanh nghiệp chủ lực, chuẩn hóa chuỗi bài thực hành theo quy trình công nghệ (workflow) và các bài toán liên ngành như Mechatronics-IoT-AI ứng dụng. Hạ tầng dạy học hiện đại được đầu tư thông qua xưởng mô phỏng số (VR/AR, digital twin) cho các nghề mũi nhọn; hệ thống LMS và e-portfolio được sử dụng để quản lý minh chứng năng lực giảng viên gồm học liệu số, rubric đánh giá và minh chứng chứng chỉ nghề. Phòng bảo đảm chất lượng (QA) về năng lực giảng viên được thiết lập để tổ chức kiểm định nội bộ định kỳ, đánh giá bài dạy tích hợp theo rubric, đồng thời công bố bảng năng lực giảng viên theo ngành nhằm tăng tính minh bạch và trách nhiệm giải trình. Hệ dữ liệu nhân sự–đào tạo đồng bộ được xây dựng để theo dõi cung-cầu giảng viên theo ngành, dự báo nghỉ hưu và dịch chuyển nhân sự, lập kế hoạch kế cận; cơ chế chia sẻ thiết bị và xưởng theo cụm được vận hành nhằm tối ưu chi phí đầu tư và khai thác, qua đó nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực trong toàn hệ thống.
5. Kết luận
Từ các phân tích về bối cảnh chuyển dịch cơ cấu kinh tế và số hóa sản xuất, nghiên cứu xác lập khung tiếp cận coi nhà giáo GDNN là “tác nhân kép” vừa truyền thụ kỹ năng, vừa dẫn dắt đổi mới chương trình và phương pháp dạy học theo chuẩn năng lực. Mô hình đầu vào-quá trình-đầu ra được vận dụng để liên kết chuẩn hóa năng lực, tổ chức triển khai (CPD, liên kết doanh nghiệp, chuyển đổi số, bảo đảm chất lượng) với các kết quả trên thị trường lao động, qua đó tạo nền cho quản trị dựa trên bằng chứng và hiệu chỉnh chính sách ở cấp cơ sở lẫn cấp hệ thống. Trường hợp Thanh Hóa cho thấy cầu kỹ năng gia tăng từ các cực tăng trưởng công nghiệp-dịch vụ đồng thời bộc lộ thiếu hụt cục bộ về năng lực dạy tích hợp, cập nhật công nghệ và trải nghiệm thực tế của một bộ phận giảng viên; yêu cầu đặt ra là chuẩn hóa và tái cấu trúc đội ngũ theo vị trí việc làm, gắn chặt với nhu cầu của doanh nghiệp và logic công nghệ.
Lộ trình giải pháp 2025-2035 được cấu trúc theo ba trục bổ trợ lẫn nhau: (i) chuẩn hóa năng lực và CPD theo tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực, tổ chức bằng học phần vi mô kết hợp biệt phái doanh nghiệp, tiến tới hình thành hạt nhân “Học viện Giảng viên TVET Thanh Hóa”; (ii) đổi mới tuyển dụng, đãi ngộ và quản trị nhân sự theo hiệu quả, áp dụng cơ chế “đặt hàng giảng viên” cho các ngành khan hiếm và hợp đồng PDP với đánh giá đa nguồn; (iii) đồng thiết kế chương trình với doanh nghiệp, đầu tư hạ tầng số (VR/AR, digital twin, LMS, e-portfolio) và thiết lập phòng bảo đảm chất lượng năng lực giảng viên. Bộ chỉ số theo dõi-đánh giá được định hướng vào các kết quả cốt lõi như tỷ lệ giảng viên đạt chuẩn dạy tích hợp, tỷ lệ có song bằng nghề-sư phạm, số giờ CPD/năm, tỷ trọng học phần đồng thiết kế với doanh nghiệp, mức độ hài lòng của nhà tuyển dụng, tỷ lệ việc làm theo nghề và chỉ báo năng suất ban đầu của người học.
Triển khai thành công phụ thuộc vào cam kết quản trị, bảo đảm nguồn lực tài chính ổn định, hạ tầng dữ liệu nhân sự-đào tạo đồng bộ và mạng lưới đối tác doanh nghiệp- công nghệ. Các rủi ro chủ yếu bao gồm hạn chế nguồn cung giảng viên ở các ngành mũi nhọn, năng lực hấp thụ đổi mới tại cơ sở đào tạo và sự phối hợp chính sách giữa các cấp. Hướng nghiên cứu tiếp theo cần tập trung đánh giá hiệu quả-chi phí của mô hình CPD dựa trên học phần vi mô và biệt phái doanh nghiệp, đo lường tác động của hạ tầng mô phỏng số đối với năng lực dạy tích hợp, và áp dụng thiết kế đánh giá đối sánh cho các can thiệp nhân sự -tài chính, từ đó bổ sung bằng chứng để tối ưu hóa triển khai qua các pha: xây nền 2025-2027, tăng tốc 2028-2031 và củng cố-hoàn thiện 2032-2035.
6. Tài liệu tham khảo
[1]. Báo Thanh tra (2025), “KKT Nghi Sơn giải quyết việc làm cho hơn 100.000 lao động,”
[2]. Bộ Lao Động - Thương Binh và Xã Hội (2024), “Thanh Hóa: Đào tạo nhân lực tay nghề cao đáp ứng nhu cầu kinh tế biển.”
[3]. B. Calero López and A. Rodríguez-López (2020), “The relevance of transversal competences in vocational education and training,” Empirical Research in Vocational Education and Training, vol. 12
[4]. Cedefop (2022), “Teachers and Trainers in a Changing World,” synthesis report, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
[5]. Cổng TTĐT Chính phủ (2022), “Chuyển đổi số nâng cao chất lượng GDNN,”
[6]. Cục Thống kê tỉnh Thanh Hóa (2023), “Kết quả đạt được về phát triển kinh tế-xã hội,”
[7]. DVET-GIZ (2024), Viet Nam Vocational Education and Training Report 2021 (English ed.), Tvet Vietnam.
[8]. General Statistics Office of Viet Nam (2023), Statistical Yearbook of Viet Nam 2023, Statistical Publishing House, Hà Nội.
[9]. International Labour Organization (2024), “TVET teachers and trainers.”
[10]. R. Maclean and D. Wilson (eds.) (2009), International Handbook of Education for the Changing World of Work, Springer, Dordrecht.
[11]. G. Messmann, R. H. Mulder, and H. Gruber (2010), “Relations between vocational teachers’ characteristics of professionalism and their innovative work behaviour,” Empirical Research in Vocational Education and Training, vol. 2, pp. 21-40.
[12]. M. Mulder (ed.) (2017), Competence-Based Vocational and Professional Education, Springer, Cham.
[13]. OECD (2021), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris.
[14]. Sở LĐTBXH Thanh Hóa (2024), “Công văn số 4505/SLĐTBXH-GDNN (9/2024): Đánh giá thực hiện NĐ 81/2021, 97/2023.”
[15]. Tổng cục Thống kê (GSO) (2024), Niên giám thống kê Việt Nam 2023-Một số chỉ tiêu chủ yếu
