LÊ HOÀNG NAM
Trường Đại học Đồng Tháp
Tóm tắt:
Sự hòa nhập văn hóa địa phương trong các lớp học ngôn ngữ đóng vai trò là một tài liệu tham khảo xác thực, có thể thúc đẩy khả năng nói của học sinh. Nghiên cứu định tính này xem xét tác động giáo dục của Bạc Liêu - văn hóa dân gian, lễ hội, phương ngữ, ẩm thực, bài hát và di sản cũng như thực hành trong các lớp học tiếng Anh tại một trường trung học phổ thông tỉnh. Thông qua việc sử dụng các cuộc phỏng vấn bán soạn, quan sát lớp học và phân tích tài liệu, kết quả cho thấy học sinh tích cực tham gia, tự tin giao tiếp hơn và khả năng tương tác sâu sắc. Những thách thức bao gồm sự chuẩn bị của giáo viên và thiếu nguồn lực. Nghiên cứu kết thúc bằng các khuyến nghị cho các nhà thiết kế, giáo viên và nhà hoạch định chính sách của khóa học để lồng ghép văn hóa địa phương vào việc giảng dạy tiếng Anh một cách có hệ thống trong bối cảnh Bạc Liêu và các bối cảnh tương tự.
Từ khóa: văn hóa địa phương, khả năng nói, Bạc Liêu, nghiên cứu định tính…
Abstract:
Local cultural integration in language classes serves as an authentic reference that can promote students' speaking ability. This qualitative study examines the educational impact of the Bac Lieu-its folklore, festivals, dialects, foods, songs and in the legacy and practices in the classrooms of English-speaking classes in a provincial secondary school. While employing semi-composed interviews, class observation, and document analysis, findings show that positive students engaged, enhanced communication confidence, and deep mutual ability. The challenges include the teacher's preparation and lack of resources. The study ends with recommendations for designers, teachers and policy makers of the course to systematically embed the local culture in English teaching in lies and similar contexts of Bac Lieu.
Keywords: local culture, speaking ability, Bac Lieu, qualitative research…
1. Giới thiệu
Trong bối cảnh toàn cầu hóa diễn ra nhanh chóng, mục tiêu của giáo dục tiếng Anh không chỉ dừng lại ở việc đạt được năng lực ngôn ngữ, mà còn hướng tới phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa [4, tr.58]. Tại Việt Nam, Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 nhấn mạnh việc tích hợp yếu tố văn hóa vào quá trình giảng dạy ngôn ngữ [14, tr.125]. Là một tỉnh ven biển phía Tây Nam giàu bản sắc với sự giao thoa văn hóa của cộng đồng người Bạc Liêu, Khmer, Hoa và người Việt vùng Nam Bộ [14, tr.89], Bạc Liêu tạo ra môi trường thuận lợi cho việc tích hợp văn hóa vào các tiết học tiếng Anh.
Nghiên cứu này xem xét tác động của việc tích hợp các yếu tố văn hóa địa phương của Bạc Liêu vào các tiết học nói tiếng Anh đối với khả năng diễn đạt bằng lời, động lực học tập và nhận thức văn hóa của học sinh trung học cơ sở. Các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra gồm:
- 1.Việc tích hợp văn hóa địa phương ảnh hưởng như thế nào đến kỹ năng giao tiếp của học sinh trong giờ học tiếng Anh?
- 2.Các học giả đưa ra những quan điểm gì về việc sử dụng văn hóa địa phương trong các hoạt động nói?
- 3.Giáo viên gặp những thách thức và cơ hội gì khi áp dụng hình thức tích hợp này?
Dưới góc nhìn định tính, nghiên cứu này hướng tới đóng góp cho việc đổi mới chương trình giảng dạy trong bối cảnh khu vực, làm sáng tỏ chiều sâu, cơ sở lý luận và trải nghiệm thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
2. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
2.1. Tầm quan trọng của văn hóa trong giáo dục ngôn ngữ
Ngôn ngữ và văn hóa có mối quan hệ phụ thuộc chặt chẽ; việc giảng dạy ngôn ngữ tách rời khỏi bối cảnh văn hóa thường dẫn đến năng lực giao tiếp không trọn vẹn và làm giảm tính xác thực trong quá trình học tập của người học [11, tr.78]. Văn hóa định hình các tầng nghĩa, thực hành và chuẩn mực xã hội ẩn chứa trong ngôn ngữ, đóng vai trò thiết yếu đối với việc sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả. Byram (2008) khẳng định rằng “tư liệu văn hóa” trong giảng dạy ngôn ngữ có thể xuất phát từ nền văn hóa của ngôn ngữ đích, chẳng hạn như văn hóa Anh hoặc Mỹ trong giảng dạy tiếng Anh, hoặc từ chính nền văn hóa của người học [5, tr.43].
Trong khi các phương pháp truyền thống thường tập trung giới thiệu văn hóa của ngôn ngữ đích cho người học, những thay đổi giáo dục gần đây lại nhấn mạnh giá trị của việc đưa yếu tố văn hóa địa phương vào lớp học ngôn ngữ. Việc tích hợp văn hóa địa phương không chỉ khẳng định bản sắc của người học mà còn tạo ra những điểm tham chiếu có ý nghĩa cho hoạt động giao tiếp[7, tr.56], [12, tr.29].
2.2. Văn hóa địa phương và động lực học tập của người học
Gardner và Lambert (1972) với “Thuyết động cơ hội nhập” khẳng định tầm quan trọng của việc người học hình thành mối liên kết cảm xúc và cá nhân với bối cảnh văn hóa, qua đó tạo động lực mạnh mẽ hơn khi giảng dạy ngôn ngữ gắn với bản sắc [6, tr.55]. Sự phù hợp văn hóa, đặc biệt từ môi trường quen thuộc của người học, có khả năng thúc đẩy đáng kể động lực này. Các nghiên cứu tại Việt Nam, như Hoàng (2020) và Trần & Dương (2018), cho thấy học sinh tham gia tích cực và hứng thú hơn khi hoạt động nói gắn với các chủ đề văn hóa gần gũi, như lễ hội Tết, ẩm thực vùng miền hay phong tục địa phương, giúp mở rộng vốn từ và tăng tự tin diễn đạt [8, tr.45], [21, tr.102].
2.3. Phát triển kỹ năng nói
Theo Richards và Rodgers (2014), phương pháp dạy học ngôn ngữ giao tiếp (Communicative Language Teaching – CLT) tập trung vào giao tiếp xác thực, sự tương tác của người học và mục tiêu sử dụng ngôn ngữ. CLT đề xuất việc sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh mang ý nghĩa thực tiễn, thay vì chỉ nhấn mạnh vào ngữ pháp và từ vựng một cách tách biệt, với mục tiêu nâng cao năng lực giao tiếp [19, tr.32]. Trong cấu trúc này, việc tích hợp tư liệu văn hóa địa phương trở thành một chiến lược hiệu quả nhằm mô phỏng giao tiếp đời thực, đặc biệt khi học sinh được giao nhiệm vụ thảo luận về các chủ đề quen thuộc xuất phát từ chính cộng đồng của mình. Belz và Vyatkina (2005) cho rằng việc lồng ghép yếu tố văn hóa trong lớp học hỗ trợ đồng thời cả độ chính xác ngôn ngữ và sự lưu loát, bằng cách cung cấp cho người học những tình huống đáng tin cậy và có ý nghĩa để sản sinh ngôn ngữ[1, tr.83].
2.4. Các nghiên cứu định tính trong giảng dạy tiếng Anh (ELT)
Nghiên cứu định tính giúp làm sáng tỏ thực tiễn dạy và học bằng cách ghi nhận tiếng nói người học, tương tác lớp học và tính xác thực bối cảnh – những yếu tố thường bị bỏ qua trong nghiên cứu định lượng [14, tr.64]. Cách tiếp cận này đặc biệt hữu ích trong dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ, nơi yếu tố văn hóa, sự tham gia của học sinh và chiến lược giảng dạy gắn bó chặt chẽ. Tuy nhiên, tài liệu nghiên cứu vẫn thiếu các khảo sát ở khu vực nông thôn hoặc tỉnh lẻ, nơi điều kiện và nguồn lực giáo dục khác biệt. Trường hợp tỉnh Bạc Liêu – giàu bản sắc văn hóa nhưng ít được nghiên cứu – cho thấy nhu cầu cấp thiết tiến hành khảo sát định tính về tích hợp văn hóa vào giảng dạy, nhằm xây dựng phương pháp phù hợp với thực tế học tập ngoài đô thị [23, tr.34], [10, tr.76].
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Khung nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống định tính của Yin (2014) để khảo sát hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại Trường Trung học Cơ sở Vĩnh Phú Đông, tỉnh Bạc Liêu. Thiết kế nghiên cứu tình huống được lựa chọn nhằm khai thác khả năng phân tích chuyên sâu và toàn diện bối cảnh giáo dục thực tiễn, qua đó làm rõ những tương tác phức tạp giữa hoạt động dạy học, sự tham gia của người học và các yếu tố văn hóa [24, tr.104].
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn có chủ đích một giảng viên tiếng Anh với mười năm kinh nghiệm và quan tâm đến việc tích hợp tư liệu văn hóa vào giảng dạy, nhằm thu thập thông tin về chiến lược và thách thức khi lồng ghép yếu tố văn hóa. Hai nhóm thảo luận tập trung gồm học sinh khối 7 với trình độ và mức độ am hiểu di sản văn hóa địa phương khác nhau, giúp phân tích mức độ tham gia, động lực và kết quả học tập khi áp dụng phương pháp này.
3.3. Thu thập dữ liệu
Thảo luận bán cấu trúc với giáo viên (45 phút), hai nhóm học sinh (30–35 phút mỗi nhóm) và phó hiệu trưởng (30 phút) nhằm tìm hiểu nhận thức, tác động, thách thức và kỳ vọng về tích hợp yếu tố văn hóa
Quan sát ba chu kỳ, mỗi chu kỳ ba tiết học nói liên tiếp (tổng 9 giờ) tập trung vào mức độ tham gia, sản phẩm ngôn ngữ, tương tác hội thoại, hỗ trợ của giáo viên và việc sử dụng yếu tố văn hóa
Phân tích giáo án, tài liệu phát tay, bài thuyết trình và bản ghi âm của học sinh, đạt sự bão hòa dữ liệu ở các vòng thu thập sau để xác nhận chủ đề nghiên cứu
3.4. Phân tích dữ liệu
Nghiên cứu áp dụng khung sáu giai đoạn phân tích chủ đề của Braun và Clarke (2006) để phân loại, phân tích và diễn giải có hệ thống các mẫu hình trong dữ liệu định tính. Toàn bộ phỏng vấn, thảo luận nhóm và trao đổi trong lớp được ghi âm, chuyển ngữ song song sang tiếng Việt và tiếng Anh nhằm bảo tồn ý nghĩa gốc [3, tr.69]. Dữ liệu được mã hóa ban đầu bằng MAXQDA, xác định khoảng 150 mã theo phương pháp mã mở, phản ánh đa dạng quan sát và sự kiện, như “tăng sự tự tin”, “từ vựng dân gian Khmer” hay “sự do dự của giáo viên”. Các mã được hợp nhất thành bốn chủ đề chính: lợi ích ngôn ngữ, gắn kết cảm xúc, khẳng định bản sắc và hạn chế triển khai.
Độ tin cậy được củng cố thông qua tam giác hóa giữa dữ liệu phỏng vấn, quan sát và tài liệu, đồng thời thực hiện xác minh thành viên bằng cách gửi tóm tắt kết quả cho người tham gia để kiểm chứng, qua đó đảm bảo tính chính xác và khách quan của diễn giải.
4. Kết quả và thảo luận
Bốn chủ đề chính được xác định:
4.1. Nâng cao sự tự tin trong giao tiếp
Dữ liệu quan sát lớp học cho thấy sự cải thiện đáng kể trong mong muốn phát biểu và mức độ lưu loát tổng thể của học sinh trong các tiết học tiếng Anh có tích hợp yếu tố văn hóa địa phương. Trong một tiết học tiêu biểu, học sinh làm việc theo nhóm để mô tả bằng tiếng Anh các món ăn và phong tục của Tết Chôl Chnăm Thmây của người Khmer. Thay vì ngập ngừng bằng tiếng Việt hoặc phụ thuộc quá nhiều vào dịch, các em chủ động sử dụng những câu như “We are using phrases such as ‘num: Koh…’” và tự tin giải thích quy trình chế biến cũng như ý nghĩa văn hóa. Tiếng cười và sự hứng thú trong phần đóng vai cho thấy một bầu không khí thoải mái, hợp tác, khuyến khích sự tham gia.
Dữ liệu phỏng vấn củng cố nhận định này. Một học sinh chia sẻ: “Khi nói về lễ hội của mình, em dễ tìm từ và nói được lâu hơn”, trong khi một em khác nói: “Em không thấy ngại khi mô tả bánh khọt; em biết rõ về món đó”. Những phản hồi này cho thấy sự quen thuộc về văn hóa đóng vai trò như một “giàn giáo” (scaffolding), giúp giảm bớt gánh nặng nhận thức vốn thường gắn với các nhiệm vụ nói trong ngoại ngữ. Thay vì phải vật lộn tìm ý tưởng trong những bối cảnh xa lạ, học sinh có thể khai thác vốn hiểu biết cá nhân và văn hóa để nói lưu loát hơn, tự tin hơn và duy trì được mạch ngôn ngữ.
4.2. Độ phức tạp ngôn ngữ phong phú hơn
Phân tích các bản ghi âm phần trình bày cho thấy sinh viên đã sử dụng vốn từ vựng rộng hơn và cấu trúc ngữ pháp phức tạp hơn khi chủ đề có nội dung gắn với yếu tố văn hóa. Chẳng hạn, khi nói về “Dụng cụ bẫy cá chạy bằng sức gió” (Diện Gió), sinh viên đã sử dụng các tính từ kỹ thuật (ví dụ: “hình tam giác”, “gỗ”, “truyền thống”), dạng so sánh (“bền hơn nhựa”) và thể hiện động cơ sử dụng các câu chuyện quá khứ (“chúng đã được chế tạo”). Cả giáo viên và phó hiệu trưởng đều ghi nhận xu hướng mở rộng phạm vi từ vựng và khả năng ngôn ngữ: “Các em sử dụng những tính từ mới mà tôi chưa dạy – tôi chỉ giới thiệu cho các em về các hiện vật văn hóa.” – Giáo viên. Nhận định này củng cố quan điểm rằng việc sử dụng các tài liệu tham chiếu xác thực khuyến khích tạo ra sản phẩm ngôn ngữ sáng tạo [16, tr.116], [2, tr.56].
4.3. Khẳng định bản sắc văn hóa và nhận thức liên văn hóa
Việc tích hợp các yếu tố bản địa đã góp phần nâng cao niềm tự hào văn hóa và củng cố bản sắc của học sinh. Một học sinh chia sẻ: “Thật đặc biệt khi được chia sẻ bằng tiếng Anh. Tôi sẽ kể cho bạn nghe về các trò chơi dân gian của chúng tôi, và các bạn cùng lớp cũng cảm thấy tự hào.” Bên cạnh đó, khi học sinh xem các video về quán trà sữa ở Sài Gòn hoặc London và so sánh với “bàn trà sữa” của địa phương, các em đã thực hành phân tích so sánh bằng tiếng Anh (“trà của chúng tôi lạnh, ngọt”) – qua đó hình thành nhận thức liên văn hóa và khả năng diễn đạt đa dạng. Điều này phù hợp với các phương pháp giảng dạy vừa thúc đẩy bản sắc văn hóa, vừa xây dựng cầu nối với văn hóa thứ hai [4, tr.66] [20, tr.70].
4.4. Hạn chế về giáo viên và nguồn lực
Mặc dù ghi nhận kết quả tích cực, giáo viên phản ánh việc đưa yếu tố văn hóa vào bài học tốn nhiều thời gian chuẩn bị và tìm kiếm tư liệu, thậm chí đôi lúc vấp phải thắc mắc của phụ huynh về việc ưu tiên nội dung lễ hội hơn ngữ pháp. Thiếu nguồn tư liệu tiếng Anh hoàn chỉnh về hiện vật địa phương, hạn chế thời lượng và áp lực hoàn thành chương trình cũng là rào cản lớn. Phó hiệu trưởng cho rằng đây là nguyên nhân khiến việc triển khai các chủ đề văn hóa khó duy trì thường xuyên. Những nhận định này trùng khớp với các nghiên cứu trước, chỉ ra hạn chế về đào tạo và sự thiếu hỗ trợ từ phía cơ sở giáo dục đối với giáo viên [22, tr.77], [13, tr.68].
5. Tóm tắt và Khuyến nghị
5.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu
Nghiên cứu định tính này cho thấy việc lồng ghép yếu tố văn hóa địa phương vào giảng dạy tiếng Anh ở bậc trung học góp phần nâng cao sự tự tin, vốn thuật ngữ và năng lực nhạy cảm liên văn hóa của học sinh. Đồng thời, phương pháp này gia tăng mức độ đầu tư học tập và ý nghĩa của quá trình học bằng cách kết nối sản phẩm ngôn ngữ với trải nghiệm cá nhân của người học.
Mặc dù học sinh và các nhà quản lý giáo dục đều ủng hộ mô hình giáo dục gắn với văn hóa địa phương, vẫn tồn tại một số rào cản như hạn chế về thời gian, nhu cầu đào tạo chuyên môn và tính cứng nhắc của chương trình học.
5.2. Khuyến nghị sư phạm
1. Tích hợp vào chương trình: Bộ và Sở GD&ĐT hỗ trợ triển khai các chuyên đề văn hóa theo từng khối, gắn với bài học kỹ năng nói (ví dụ: lễ hội, ẩm thực, danh lam thắng cảnh).
2. Bồi dưỡng giáo viên: Tổ chức tập huấn về phát triển học liệu văn hóa, kỹ thuật scaffolding và khai thác nguồn lực cộng đồng như bảo tàng, người cao tuổi.
3. Ngân hàng học liệu: Xây dựng kho dùng chung toàn tỉnh gồm hình ảnh, từ vựng, kịch bản, bản ghi âm tiếng Anh về văn hóa Bạc Liêu, có sự đóng góp của giáo viên và học sinh.
4. Hợp tác cộng đồng: Mời chuyên gia, phụ huynh tham gia “hội chợ văn hóa bằng tiếng Anh” để học sinh thực hành giao tiếp qua hướng dẫn và giới thiệu văn hóa.
5. Quản lý thời gian: Lồng ghép yếu tố văn hóa vào kỹ năng nói/đọc/nghe hằng ngày thay vì chỉ tổ chức chuyên đề, như giới thiệu tục ngữ, món ăn, bài hát để bình thường hóa diễn giải văn hóa qua ngôn ngữ.
5.3. Định hướng nghiên cứu trong tương lai
Các nghiên cứu tiếp theo cần áp dụng thiết kế nghiêm ngặt và đa dạng hơn để hiểu rõ tác động của tích hợp văn hóa địa phương đối với năng lực tiếng Anh. Nghiên cứu theo chiều dọc sẽ đánh giá ảnh hưởng lâu dài đến kỹ năng nói và xác định tính bền vững của lợi ích. Thí nghiệm so sánh giữa nhóm học theo phương pháp tích hợp văn hóa và nhóm truyền thống, với nhóm đối chứng, sẽ cung cấp bằng chứng rõ hơn về hiệu quả đối với độ lưu loát, độ chính xác, động lực và mức độ tham gia. So sánh liên bối cảnh (đô thị – nông thôn, các tỉnh ĐBSCL) giúp lý giải tác động của yếu tố địa lý, kinh tế – xã hội và văn hóa, đồng thời nhận diện chênh lệch vùng miền. Ngoài ra, cần khai thác yếu tố số hóa, như sử dụng công nghệ thực tế ảo để giới thiệu địa điểm địa phương bằng tiếng Anh, nhằm tạo môi trường giao tiếp giàu văn hóa và mở rộng khả năng triển khai ở khu vực hạn chế nguồn lực. Những định hướng này sẽ củng cố cơ sở bằng chứng cho việc tích hợp hiệu quả văn hóa địa phương vào giảng dạy kỹ năng nói EFL tại Bạc Liêu và các vùng tương tự.
5.4. Hạn chế
Nghiên cứu chỉ thực hiện tại một trường THCS với một giáo viên tiếng Anh và một nhóm học sinh được lựa chọn nên mức độ khái quát còn hạn chế và chưa phản ánh đầy đủ sự đa dạng của bối cảnh giáo dục tại Bạc Liêu hay trên toàn quốc, đồng thời dữ liệu từ phỏng vấn và thảo luận nhóm mang tính tự báo cáo, tiềm ẩn khả năng thiên lệch xã hội mong muốn khi người tham gia trả lời theo kỳ vọng
Kết quả được củng cố bằng phương pháp đối chiếu chéo (triangulation) giữa nhiều nguồn dữ liệu như quan sát lớp học, phỏng vấn và phân tích tài liệu nhằm đảm bảo tính nhất quán, chiều sâu và giảm thiểu sai lệch trong diễn giải
Dù chưa thể khái quát rộng rãi, các phát hiện vẫn có giá trị tham khảo cao trong bối cảnh nghiên cứu và các nghiên cứu tương lai cần mở rộng quy mô mẫu, tăng tính đa dạng về địa bàn và đối tượng để kiểm chứng và nâng cao khả năng ứng dụng thực tiễn
Tài liệu tham khảo
[1] Belz, J. A., & Vyatkina, N. (2005). Flexibility—or lack thereof—in the design of intercultural tele-collaboration tasks: Integrating authenticity, learner needs, and pedagogical goals outside the design studio. (Tính linh hoạt—hoặc thiếu tính linh hoạt—trong thiết kế các nhiệm vụ cộng tác từ xa liên văn hóa: Tích hợp tính xác thực, nhu cầu của người học và mục tiêu sư phạm bên ngoài phòng thiết kế). Recall, 17(1), 3–20. https://doi.org/10.1017/S0958344005000155
[2] Brown, H. D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (Giảng dạy theo nguyên tắc: Phương pháp tiếp cận tương tác với phương pháp sư phạm ngôn ngữ) (2nd ed.). Longman.
[3] Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology (Sử dụng phân tích chủ đề trong tâm lý học. Nghiên cứu định tính trong tâm lý học), 3(2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
[4] Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence (Giảng dạy và Đánh giá Năng lực Giao tiếp Liên văn hóa). Multilingual Matters.
[5] Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship (Từ giáo dục ngoại ngữ đến giáo dục công dân liên văn hóa). In G. Alred, M. Byram, & M. Fleming (Eds.), Education for Intercultural Citizenship: Concepts and Comparisons (pp. 14–34). Multilingual Matters.
[6] Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation in Second-Language Learning (Thái độ và động lực trong việc học ngôn ngữ thứ hai). Newbury House.
[7] Goodsell, M., & Hains-Wesson, R. (2020). Cultural responsiveness in the classroom: Exploring the effect of local culture on student engagement (Phản ứng văn hóa trong lớp học: Khám phá tác động của văn hóa địa phương đến sự tham gia của học sinh). Journal of Curriculum Studies, 52(5), 654–671.
[8] Hoàng, T. (2020). Student-centered learning: The use of local context in enhancing EFL classroom motivation (Học tập lấy học sinh làm trung tâm: Sử dụng bối cảnh địa phương để nâng cao động lực trong lớp học EFL). Vietnam Journal of Education, 15(3), 25–40.
[9] Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety (Lo lắng trong lớp học ngoại ngữ). The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.
[10] Huỳnh, L. (2020). English language teaching in Vietnamese high schools: A qualitative study of teacher beliefs and practices (Giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học phổ thông Việt Nam: Nghiên cứu định tính về niềm tin và thực hành của giáo viên). Research in Educational Development, 10(2), 101–115.
[11] Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching (Bối cảnh và Văn hóa trong Giảng dạy Ngôn ngữ). Oxford University Press.
[12] Lee, S., & Hung, T. (2021). A case study of local cultural integration in grade 8 English curriculum (Nghiên cứu điển hình về hội nhập văn hóa địa phương trong chương trình tiếng Anh lớp 8). Asian EFL Journal, 23(6), 45–59.
[13] Mai, L. (2020). Teachers’ perspectives on culture-based EFL instruction in Vietnam (Quan điểm của giáo viên về việc giảng dạy tiếng Anh dựa trên văn hóa tại Việt Nam). Journal of Language and Education, 6(1), 12–29.
[14] Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation (Nghiên cứu định tính: Hướng dẫn thiết kế và triển khai) (4th ed.). Jossey-Bass. Ministry of Education and Training. (2018). Foreign Language Teaching in the National Education System, Roadmap to 2020. MOET.
[15] Mau, N. (2019). Cultural patterns in the Mekong Delta: A study of integration (Các mô hình văn hóa ở Đồng bằng sông Cửu Long: Một nghiên cứu về hội nhập). Cultural Review, 7(2), 81–95.
[16] Ngoc, D., & Thien, N. (2017). Authentic context in language teaching: Empirical study in a Vietnamese setting (Bối cảnh đích thực trong giảng dạy ngôn ngữ: Nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh Việt Nam). TESOL in Context, 27(2), 15–33.
[17] Nguyen, V. (2019). Bac Lieu: History, civilization, and heritage (Bạc Liêu: Lịch sử, văn minh và di sản). Bac Lieu Cultural Publishing.
[18] Phillips, E. M. (1992). The effects of language anxiety on students’ oral performance and attitude (Tác động của lo lắng về ngôn ngữ đến khả năng nói và thái độ của học sinh). Modern Language Journal, 76(1), 14–26.
[19] Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (Các phương pháp và cách tiếp cận trong giảng dạy ngôn ngữ) (3rd ed.). Cambridge University Press.
[20] Thuy, L., & Hoang, P. (2021). Developing global citizenship through English: Insights from Vietnamese classrooms (Phát triển công dân toàn cầu thông qua tiếng Anh: Những hiểu biết từ lớp học Việt Nam). Language Teaching Research, 25(4), 491–509.
[21] Tran, T., & Dương, M. (2018). Experiences of primary school EFL teachers using local context (Kinh nghiệm của giáo viên EFL tiểu học sử dụng bối cảnh địa phương). Journal of Language Teaching, 30(1), 22–37.
[22] Tran, H., & Nguyen, Q. (2019). Professional development needs for English teachers in rural Vietnam (Nhu cầu phát triển chuyên môn cho giáo viên tiếng Anh ở vùng nông thôn Việt Nam). Vietnam Journal of Educational Science, 5(4), 56–68.
[23] Vo, T. (2019). Ethnographic perspectives in English language classrooms: A case in Ho Chi Minh City (Quan điểm dân tộc học trong lớp học tiếng Anh: Một trường hợp tại Thành phố Hồ Chí Minh). Vietnamese Journal of Education, 2(1), 15–29.
[24] Yin, R. K. (2014). Nghiên cứu trường hợp: Thiết kế và phương pháp (5th ed.). Sage.
