DƯƠNG THỊ DIỄM
Trường Đại học Hà Nội
Tóm tắt:
Bất an ngôn ngữ là trạng thái tâm lý đặc trưng bởi sự thiếu tự tin và lo âu khi sử dụng ngôn ngữ, ngày càng được ghi nhận ở giáo viên dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ. Tuy nhiên, hiện tượng này vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ trong bối cảnh Việt Nam. Bài báo này phân tích các nguồn gốc của bất an ngôn ngữ, đồng thời xem xét vai trò của nó như một tiền đề dẫn đến hội chứng kẻ mạo danh (impostor syndrome). Dựa trên khung lý thuyết về tự hiệu quả của Albert Bandura và chủ nghĩa người bản ngữ của Adrian Holliday, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tài liệu. Kết quả cho thấy bất an ngôn ngữ làm suy giảm hiệu suất giảng dạy, hạn chế đổi mới sư phạm và góp phần hình thành tự nhận thức tiêu cực ở giáo viên. Bài báo đề xuất một số giải pháp nhằm giảm thiểu tác động tiêu cực của hiện tượng này.
Từ khóa: Bất an ngôn ngữ; hội chứng kẻ mạo danh; giáo viên tiếng Anh; lo âu ngôn ngữ; tự hiệu quả; chủ nghĩa người bản ngữ; bản sắc giáo viên.
Abstract
Linguistic insecurity refers to a psychological state characterised by a lack of confidence and anxiety when using a language, and it is increasingly observed among teachers of English as a Foreign Language. However, this phenomenon remains underexplored in the Vietnamese context. This paper examines the sources of linguistic insecurity and considers its role as a precursor to impostor syndrome. Drawing on the theoretical frameworks of self-efficacy proposed by Albert Bandura and native-speakerism developed by Adrian Holliday, the study adopts a conceptual analysis approach based on a synthesis of existing literature. The findings indicate that linguistic insecurity can reduce teaching performance, hinder pedagogical innovation, and contribute to the development of negative self-concept among teachers. The paper proposes several solutions to mitigate these negative impacts.
Keywords: Linguistic insecurity; impostor syndrome; EFL teachers; language anxiety; self-efficacy; native-speakerism; teacher identity.
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh toàn cầu hóa, dù giáo viên tiếng Anh không phải người bản ngữ chiếm đến 80% lực lượng giảng dạy toàn cầu [11], họ vẫn đối mặt với sự bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh do áp lực từ các tiêu chuẩn bản ngữ khắt khe. Tại Việt Nam, thách thức này càng trở nên cấp thiết khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025, phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025-2045”. Việc chuyển dịch từ vị thế ngoại ngữ sang ngôn ngữ thứ hai trong kỉ nguyên số đòi hỏi giáo viên phải vượt qua rào cản tâm lý bất an ngôn ngữ và hội chứng “giả mạo” để đáp ứng mục tiêu hội nhập quốc tế. Sự giao thoa giữa kỳ vọng chiến lược quốc gia và cảm giác thiếu tự tin nội tại chính là điểm cốt yếu cần được giải quyết bằng một cách tiếp cận giảng dạy cân bằng và bền vững.
2. Khái niệm bất an ngôn ngữ
Khái niệm bất an ngôn ngữ bắt nguồn từ các nghiên cứu xã hội ngôn ngữ học vào thập niên 1960, gắn liền với công trình tiên phong của William Labov. Trong nghiên cứu kinh điển về sự phân tầng ngôn ngữ tại New York, Labov [10] nhận thấy rằng người nói, đặc biệt là tầng lớp trung lưu, thường có xu hướng điều chỉnh cách phát âm và sử dụng ngôn ngữ của mình để tiệm cận với chuẩn mực được xã hội coi là uy tín. Hiện tượng này đi kèm với cảm giác thiếu tự tin về phương ngữ bản thân, từ đó hình thành khái niệm linguistic insecurity nhằm mô tả trạng thái tâm lý khi người nói nhận thức được khoảng cách giữa cách nói của mình và chuẩn ngôn ngữ xã hội.
Song song với cách tiếp cận xã hội học của Labov, các học giả khác đã mở rộng khái niệm này theo hướng tâm lý học. Tiêu biểu, Bucci and Baxter [3] định nghĩa bất an ngôn ngữ là hình ảnh tự đánh giá tiêu cực của người nói đối với biến thể ngôn ngữ của chính mình. Theo quan điểm này, bất an ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là sự khác biệt giữa các biến thể ngôn ngữ, mà còn liên quan đến cách cá nhân nhận thức và đánh giá bản thân khi so sánh với một chuẩn mực được xã hội công nhận. Cách tiếp cận này nhấn mạnh vai trò của yếu tố nhận thức và tâm lý trong việc hình thành cảm giác bất an.
Ngoài ra, đóng góp của Einar Haugen [7] với khái niệm schizoglossia cũng giúp làm rõ hiện tượng này. Haugen cho rằng người nói có thể trải qua trạng thái “chia tách ngôn ngữ” khi họ cảm thấy tiếng mẹ đẻ hoặc biến thể ngôn ngữ của mình kém giá trị hơn so với một dạng ngôn ngữ chuẩn. Hiện tượng này thường xuất hiện trong các cộng đồng song ngữ hoặc đa ngữ, nơi tồn tại sự phân cấp rõ rệt giữa các biến thể ngôn ngữ.
Tiếp nối hướng nghiên cứu này, Michel Francard [6] nhấn mạnh rằng bất an ngôn ngữ không chỉ là vấn đề cá nhân mà còn gắn liền với cấu trúc quyền lực xã hội. Theo ông, người nói đánh giá tính “hợp pháp” của ngôn ngữ dựa trên vị thế xã hội của nhóm sử dụng, từ đó hình thành cảm giác bất an khi ngôn ngữ của mình không thuộc về nhóm thống trị.
Từ nền tảng lý thuyết này, khái niệm bất an ngôn ngữ đã được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu về giáo viên dạy ngoại ngữ. Elaine K. Horwitz [9] là một trong những học giả đầu tiên chỉ ra rằng lo âu ngôn ngữ không chỉ xảy ra ở người học mà còn tồn tại ở chính giáo viên. Trong bối cảnh lớp học ngoại ngữ, giáo viên có thể trải qua lo âu khi phải sử dụng ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt trong các tình huống cần phản ứng nhanh hoặc khi họ lo sợ mắc lỗi. Những yếu tố này có thể làm suy giảm sự tự tin và ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy.
Bên cạnh đó, các nghiên cứu về giáo viên không phải người bản ngữ đã làm rõ hơn mối liên hệ giữa bất an ngôn ngữ và nhận thức về năng lực cá nhân. Giáo viên thường so sánh khả năng ngôn ngữ của mình với người bản ngữ, từ đó hình thành cảm giác không đạt chuẩn [5]. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng bất an ngôn ngữ của giáo viên không nhất thiết dẫn đến kết quả học tập kém ở học sinh, cho thấy mối quan hệ giữa hai yếu tố này mang tính phức tạp và không hoàn toàn trực tiếp.
Ngoài yếu tố cá nhân, bất an ngôn ngữ ở giáo viên còn chịu ảnh hưởng mạnh từ các yếu tố xã hội và ý thức hệ. Cụ thể, Adrian Holliday [8] đã đề xuất khái niệm native-speakerism – chủ nghĩa người bản ngữ, trong đó người bản ngữ được xem là chuẩn mực lý tưởng trong giảng dạy tiếng Anh. Hệ tư tưởng này vô hình trung tạo ra sự phân cấp giữa giáo viên bản ngữ và không phải bản ngữ, khiến nhiều giáo viên giảng dạy Tiếng Anh phi bản ngữ tự đánh giá thấp năng lực của mình và trải qua bất an ngôn ngữ. Điều này cho thấy bất an ngôn ngữ không chỉ xuất phát từ năng lực thực tế, mà còn từ các chuẩn mực xã hội mang tính áp đặt.
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu tiếp tục mở rộng khái niệm này bằng cách liên hệ bất an ngôn ngữ với nhận thức cá nhân và bối cảnh sử dụng ngôn ngữ. Các nghiên cứu gần đây trong lĩnh vực giáo dục cũng cho thấy giáo viên thường chịu áp lực từ việc bị đánh giá và yêu cầu duy trì hiệu suất giảng dạy, từ đó làm gia tăng cảm giác bất an trong quá trình sử dụng ngôn ngữ.
Tóm lại, bất an ngôn ngữ là một hiện tượng đa chiều, bắt nguồn từ sự tương tác giữa các yếu tố ngôn ngữ, tâm lý và xã hội. Từ các nghiên cứu ban đầu của Labov [10] đến các tiếp cận hiện đại trong giáo dục, khái niệm này đã được mở rộng và làm rõ theo nhiều hướng khác nhau. Trong bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ, việc nhận diện và hiểu rõ bất an ngôn ngữ ở giáo viên có ý nghĩa quan trọng, không chỉ giúp nâng cao sự tự tin của giáo viên mà còn góp phần cải thiện chất lượng giảng dạy và môi trường học tập.
3. Từ bất an ngôn ngữ đến hội chứng kẻ mạo danh
Từ nền tảng lý thuyết về bất an ngôn ngữ trong xã hội học và tâm lý học, khái niệm này sau đó đã được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu về giáo viên dạy ngoại ngữ. Như Elaine K. Horwitz [9] đã chỉ ra, lo âu ngôn ngữ không chỉ là hiện tượng của người học mà còn xuất hiện ở chính giáo viên, đặc biệt khi họ phải sử dụng ngôn ngữ thứ hai trong giảng dạy. Trong bối cảnh này, bất an ngôn ngữ thể hiện qua nỗi sợ mắc lỗi, lo lắng bị đánh giá và cảm giác thiếu tự tin về năng lực ngôn ngữ của bản thân.
Khái niệm hội chứng kẻ mạo danh được giới thiệu lần đầu bởi Pauline R. Clance và Suzanne Imes [4], nhằm mô tả trạng thái tâm lý trong đó những cá nhân có năng lực vẫn tin rằng thành công của họ là do may mắn hoặc yếu tố bên ngoài, thay vì năng lực thực sự. Những người trải qua hiện tượng này thường có nỗi sợ dai dẳng rằng họ sẽ bị “phát hiện” là không đủ năng lực, bất chấp bằng chứng khách quan về thành tích của mình.
Các nghiên cứu sau đó đã mở rộng phạm vi của hiện tượng này sang nhiều lĩnh vực nghề nghiệp, trong đó có giáo dục. Tổng quan hệ thống của Jaruwan Sakulku và James Alexander [12] cho thấy hội chứng kẻ mạo danh thường gắn với các đặc điểm như chủ nghĩa hoàn hảo, nỗi sợ thất bại và xu hướng quy kết thành công cho yếu tố bên ngoài. Trong bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ, những đặc điểm này có thể trở nên rõ rệt hơn khi giáo viên phải liên tục thể hiện năng lực ngôn ngữ trước người học.
Đặc biệt, đối với giáo viên không phải người bản ngữ, hội chứng này có thể được hiểu như sự mở rộng của bất an ngôn ngữ. Giáo viên Tiếng Anh phi bản ngữ thường so sánh bản thân với chuẩn người bản ngữ, từ đó hình thành cảm giác “không đủ tốt”. Khi cảm giác này kéo dài và lan rộng từ kỹ năng ngôn ngữ sang nhận thức về năng lực giảng dạy, nó có thể phát triển thành những nghi ngờ sâu sắc hơn về bản thân, tương đồng với đặc điểm của hội chứng kẻ mạo danh [2].
Ngoài ra, các yếu tố xã hội và thể chế cũng góp phần củng cố hiện tượng này. Dưới ảnh hưởng của chủ nghĩa người bản ngữ, giáo viên không phải bản ngữ thường bị đặt trong vị thế thấp hơn, từ đó dễ nội hóa những đánh giá tiêu cực và phát triển cảm giác không xứng đáng với vai trò của mình [8]. Điều này cho thấy hội chứng kẻ mạo danh không chỉ là vấn đề cá nhân mà còn phản ánh các cấu trúc quyền lực và chuẩn mực xã hội trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ.
4. Nguồn gốc của hội chứng kẻ mạo danh
4.1. Tự hiệu quả và sự tự tin nghề nghiệp
Khái niệm tự hiệu quả (self-efficacy) do Albert Bandura đề xuất vào 1997, đề cập đến niềm tin của cá nhân vào khả năng thực hiện thành công một nhiệm vụ cụ thể. Trong bối cảnh giáo dục, tự hiệu quả của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả giảng dạy, quản lý lớp học và kết quả học tập của học sinh [1].
Theo Megan Tschannen-Moran và Anita Woolfolk Hoy [14], giáo viên có mức tự hiệu quả cao thường linh hoạt hơn trong phương pháp giảng dạy, kiên trì hơn trước khó khăn và tạo ra môi trường học tập tích cực. Ngược lại, mức tự hiệu quả thấp thường đi kèm với lo âu và phong cách giảng dạy cứng nhắc.
Mối liên hệ giữa tự hiệu quả thấp và hội chứng kẻ mạo danh cũng đã được ghi nhận trong các nghiên cứu tổng quan, cho thấy những cá nhân thiếu niềm tin vào năng lực bản thân có xu hướng phủ nhận thành công cá nhân và quy kết chúng cho yếu tố bên ngoài [12].
4.2. Chủ nghĩa “người bản ngữ” và phân tầng ngôn ngữ
Bên cạnh yếu tố cá nhân, các yếu tố xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành hội chứng kẻ mạo danh ở giáo viên. Một trong những yếu tố nổi bật là chủ nghĩa người bản ngữ. Hệ tư tưởng này tạo ra sự phân tầng giữa giáo viên bản ngữ và không phải bản ngữ, thể hiện qua các khía cạnh như tuyển dụng, mức lương và đánh giá chuyên môn. Trong bối cảnh đó, giáo viên không phải bản ngữ thường bị đặt vào vị thế thấp hơn, dẫn đến việc họ tự nghi ngờ năng lực của mình [2].
Khi những chuẩn mực này được nội tại hóa, giáo viên có xu hướng so sánh bản thân với một hình mẫu lý tưởng khó đạt được, từ đó hình thành cảm giác “không đủ tốt”. Đây chính là nền tảng quan trọng dẫn đến bất an ngôn ngữ và, ở mức độ sâu hơn, phát triển thành hội chứng kẻ mạo danh.
4.3. Bản sắc giáo viên trong bối cảnh Việt Nam
Trong bối cảnh Việt Nam, bản sắc giáo viên là một cấu trúc động, chịu ảnh hưởng bởi cả kinh nghiệm cá nhân và môi trường văn hóa – xã hội. Theo Ian Walkinshaw và Dương Thị Hoàng Oanh [15], giáo viên phi bản ngữ có xu hướng tự đánh giá thấp năng lực của mình khi so sánh với giáo viên bản ngữ.
Ngoài ra, nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng sự thiếu hụt cơ hội phát triển chuyên môn và áp lực đổi mới phương pháp giảng dạy có thể tạo ra những xung đột trong bản sắc nghề nghiệp, từ đó làm gia tăng cảm giác thiếu tự tin và nghi ngờ bản thân.
5. Hệ quả của bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh
5.1. Suy giảm khả năng đổi mới sư phạm
Bằng chứng từ các nghiên cứu cho thấy sự bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh có tác động trực tiếp đến thực hành giảng dạy thông qua việc làm suy giảm sự tự tin và hiệu suất của giáo viên. Theo một nghiên cứu về ảnh hưởng của sự bất an ngôn ngữ lên hiệu suất của các giáo viên Tiếng Anh, giáo viên sẽ trở nên thiếu tự tin về khả năng ngôn ngữ của mình, khiến giáo viên né tránh các tình huống giao tiếp phức tạp, đồng thời dẫn tới hiệu suất giảng dạy kém thể hiện qua việc phụ thuộc vào tài liệu hỗ trợ và hạn chế phản hồi tức thời [9], [13].
Những biểu hiện này dẫn đến một hệ quả quan trọng: giáo viên có xu hướng coi lớp học là một môi trường rủi ro cao. Để tránh bị “vạch trần” những điểm yếu, họ lựa chọn các phương pháp giảng dạy an toàn, điển hình là lối dạy diễn giảng thay vì các hoạt động tương tác mở hoặc lấy người học làm trung tâm. Tuy nhiên, các phương pháp này vốn đòi hỏi sự linh hoạt và khả năng ứng biến – những yếu tố mà giáo viên bất an thường cố gắng né tránh.
Ở góc độ rộng hơn, những tác động này không chỉ dừng lại ở cấp độ cá nhân mà còn có thể kìm hãm tiến trình đổi mới giáo dục, khi các thực hành sư phạm truyền thống tiếp tục được duy trì và tái sản xuất trong lớp học. Trong bối cảnh Việt Nam đang hướng tới mục tiêu đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai trong nhà trường giai đoạn 2025–2045, các rào cản tâm lý của giáo viên, dù mang tính cá nhân, vẫn có thể tích lũy và ảnh hưởng đáng kể đến việc hiện thực hóa mục tiêu này.
5.2. Kiệt sức do áp lực tâm lý kéo dài
Một hệ quả đáng chú ý khác là tình trạng kiệt sức nghề nghiệp, xuất phát từ sự kết hợp giữa bất an ngôn ngữ, lo âu và nỗi sợ bị đánh giá. Như các nghiên cứu đã chỉ ra, giáo viên thường xuyên có những nhận thức tiêu cực về năng lực bản thân, dẫn đến việc họ không tin tưởng vào năng lực của bản thân ngay cả khi đã chuẩn bị kỹ lưỡng [4].
Để bù đắp cho cảm giác “không đủ năng lực”, giáo viên thường áp dụng chiến lược chuẩn bị quá mức. Họ dành nhiều thời gian để dự đoán và kiểm soát mọi tình huống có thể xảy ra trong lớp học, nhằm tránh những khoảnh khắc có thể làm lộ ra điểm yếu của mình. Tuy nhiên, sự chuẩn bị này không xuất phát từ động lực chuyên môn mà từ nỗi sợ bị “phát hiện”, khiến áp lực tâm lý ngày càng gia tăng [4].
Về lâu dài, trạng thái này dẫn đến sự cạn kiệt năng lượng tinh thần, giảm động lực giảng dạy và thậm chí hình thành cảm giác vô cảm nghề nghiệp. Như vậy, bất an ngôn ngữ không chỉ ảnh hưởng đến hiệu suất trước mắt mà còn đe dọa sự bền vững trong nghề dạy học.
5.3. Sự trì trệ trong tiến trình thăng tiến nghề nghiệp
Ngoài ảnh hưởng trong lớp học và tâm lý cá nhân, bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh còn tạo ra những rào cản đáng kể đối với sự phát triển nghề nghiệp. Khi giáo viên duy trì tự nhận thức tiêu cực về năng lực, họ có xu hướng đánh giá thấp bản thân và nghi ngờ tính chính đáng của vị trí nghề nghiệp [4]. Hệ quả là nhiều giáo viên né tránh các cơ hội phát triển như tham gia hội thảo, khóa đào tạo nâng cao hoặc đảm nhận vai trò lãnh đạo. Đặc biệt trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh, nỗi sợ bị so sánh với giáo viên bản ngữ càng làm gia tăng xu hướng tự hạn chế này.
Điều này không chỉ làm chậm tiến trình phát triển cá nhân mà còn ảnh hưởng đến cộng đồng chuyên môn rộng lớn hơn, khi giáo viên ít tham gia chia sẻ kinh nghiệm và đổi mới phương pháp. Như đã chỉ ra trong khái niệm chủ nghĩa người bản ngữ, những cấu trúc quyền lực này có thể tiếp tục được duy trì khi giáo viên nội hóa cảm giác kém giá trị và tự loại mình khỏi các không gian học thuật [8].
6. Đề xuất giải pháp
Nhằm giảm thiểu tác động tiêu cực của hội chứng bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh đối với giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam, bài viết đề xuất các nhóm giải pháp đồng bộ sau:
6.1. Ở cấp độ thể chế và quản lý giáo dục
Thay đổi tiêu chí đánh giá năng lực: Các cơ sở giáo dục cần chuyển dịch từ việc quá coi trọng đánh giá năng lực dựa trên chứng chỉ năng lực ngôn ngữ thuần túy sang việc đánh giá dựa trên hiệu quả sư phạm và khả năng truyền cảm hứng cho người học.
Xây dựng mạng lưới hỗ trợ đồng nghiệp: Thiết lập các cộng đồng chuyên môn nơi giáo viên có thể chia sẻ về những khó khăn tâm lý và thất bại trên lớp học mà không sợ bị đánh giá. Khi giáo viên nhận ra rằng sự nghi ngờ bản thân là một trải nghiệm chung, hội chứng này sẽ giảm dần sức ảnh hưởng.
Tổ chức các khóa đào tạo về trí tuệ cảm xúc: Các chương trình phát triển nghề nghiệp không nên chỉ tập trung vào phương pháp dạy học mà cần lồng ghép các kỹ năng quản lý lo âu và nhận diện hội chứng kẻ mạo danh cho giáo viên.
6.2. Ở cấp độ cá nhân giáo viên
Nội hóa các thành công chuyên môn: Giáo viên cần chủ động lưu trữ các phản hồi tích cực từ học sinh và đồng nghiệp như bằng chứng khách quan về năng lực. Việc ghi nhận các “trải nghiệm thành công” là cách hiệu quả nhất để củng cố niềm tin tự hiệu quả và phá vỡ cảm giác bất an và hội chứng mạo danh [1].
Chấp nhận sự không hoàn hảo: Thay vì cố gắng chuẩn bị bài quá mức để tránh mọi sai sót, giáo viên nên tiếp cận việc dạy học như một quá trình cùng học với học sinh. Việc thừa nhận mình không biết mọi thứ sẽ giúp giảm bớt áp lực tâm lý và tạo ra môi trường học tập chân thực hơn.
Phát triển bản sắc nghề nghiệp riêng biệt: Giáo viên Việt Nam cần chú trọng vào những thế mạnh mà giáo viên bản ngữ thường thiếu, chẳng hạn như sự thấu hiểu khó khăn đặc thù của học sinh nội địa hoặc khả năng giải thích cấu trúc ngôn ngữ tương phản giữa tiếng Việt và tiếng Anh
7. Kết luận
Bất an ngôn ngữ và hội chứng kẻ mạo danh ở giáo viên tiếng Anh Việt Nam không tồn tại riêng lẻ mà liên kết thành một chuỗi tác động, trong đó sự thiếu tự tin và lo âu ngôn ngữ dần chuyển hóa thành những nghi ngờ sâu sắc về năng lực nghề nghiệp. Hiện tượng này bắt nguồn từ sự tương tác giữa yếu tố tâm lý cá nhân và các chuẩn mực xã hội – thể chế. Do đó, việc giải quyết cần vượt ra khỏi cấp độ cá nhân, hướng tới những thay đổi mang tính hệ thống như điều chỉnh tiêu chí đánh giá theo hiệu quả sư phạm, công nhận sự đa dạng ngôn ngữ và tăng cường hỗ trợ tâm lý cho giáo viên. Khi những rào cản này được tháo gỡ, giáo viên sẽ có điều kiện củng cố niềm tin vào năng lực bản thân, từ đó phát huy hiệu quả giảng dạy và đóng góp tích cực hơn cho mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục ngoại ngữ tại Việt Nam.
8. Tài liệu tham khảo
[1] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
[2] Braine, G. (Ed.). (2010). Non-native speaker English teachers: Research, pedagogy, and professional growth. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203856710
[3] Bucci, W., & Baxter, L. A. (1984). Problems of linguistic insecurity in multilingual contexts. Journal of Language and Social Psychology.
[4] Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The impostor phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3), 241–247. https://doi.org/10.1037/h0086006
[5] Daftari, A., & Tavil, Z. M. (2017). The impact of non-native English teachers’ linguistic insecurity on learners’ productive skills. Journal of Language and Linguistic Studies, 13(1), 201–214.
[6] Francard, M. (1993). Insécurité linguistique et normes. Langage et Société, 63, 13–28.
[7] Haugen, E. (1962). Schizoglossia and the linguistic norm. In E. Haugen (Ed.), Language conflict and language planning (pp. 148–158). Harvard University Press..
[8] Holliday, A. (2006). Native-speakerism. ELT Journal, 60(4), 385–387. https://doi.org/10.1093/elt/ccl030
[9] Horwitz, E. K. (1996). Even teachers get the blues: Recognizing and alleviating language anxiety in language teachers. Foreign Language Annals, 29(3), 365–372.
[10] Labov, W. (1966). The social stratification of English in New York City. Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
[11] Moussu, L. (2018). Strengths of NESTs and NNESTs. In The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching (eds J.I. Liontas, T. International Association and M. DelliCarpini). https://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0813
[12] Sakulku, J., & Alexander, J. (2011). The impostor phenomenon. International Journal of Behavioral Science, 6(1), 73–92.
[13] Takhet, N., Yokchawee, A., Kaewwiriya, J., & Wipamart, P. (2025). Investigating the influences of linguistic insecurity on pre-service English language teachers’ teaching performance in Thai EFL classrooms. https://doi.org/10.22492/issn.2189-101X.2025.60
[14] Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
[15] Walkinshaw, I., & Duong, T. H. O. (2014). Native- and non-native-speaking English teachers in Vietnam: Weighing the benefits. TESL-EJ, 17(4), 1–17.