NGÔ HỮU HOÀNG
Trường Đại học Thăng Long

Nhận bài ngày 18/9/2018. Sửa chữa xong 20/9/2018. Duyệt đăng 22/9/2018.
Abstract
Critical thinking is a corner-stone in education and training. However, how to deploy critical thinking is still limited in Vietnamese schools because of some causes. Firstly, critical thinking has not been properly defined in society in general and in education in particular. Secondly, while Vietnamese teachers regularly insist on their students’ dispositions and abilitties of critical thinking for learning, they seem to ignore equipping themselves with those for professional development. That is a major paradoxical impediment Vietnamese education has to overcome before it can refer to any other bigger strategies for its educational innovation.
Keywords: Critical thinking, education, innovation, teachers, learners, disposition, ability.

1. Mở đầu
Nói đến “Tư duy phản biện” (TDPB) (critical thinking), người ta thường nghĩ đến sự phê phán và phản kháng trong suy nghĩ và hành động. Nhưng, thực chất TDPB phải là một cái gì đó hơn thế nữa khi mà nó được coi là đòn bẩy cho một nền giáo dục quốc gia trở thành nền giáo dục tiên tiến. Với nhận thức đó, Việt Nam luôn có những nỗ lực nhất định để đưa TDPB vào trường học (ví dụ, thông qua những chiến lược đổi mới dạy và học, khuyến khích định hướng hoạt động “lấy học sinh làm trung tâm”,…). Tuy nhiên, dường như mầu sắc TDPB trong nhà trường vẫn còn khá mờ nhạt. Thậm chí, cần đặt ra câu hỏi rằng liệu TDPB thực sự có mặt trong giáo dục Việt Nam chưa? Và nguyên nhân hạn chế ở đây xuất phát từ đâu.
Trong cuộc sống hằng ngày, TDPB luôn thể hiện thông qua lời nói, năng lực, hành vi, của bất kỳ ai, không phân biệt tuổi tác, giới tính, nghề nghiệp, trình độ...trong bất kỳ hoàn cảnh, khía cạnh, lĩnh vực nào. Ví dụ, một đứa trẻ chỉ mới lên 5 ở Việt Nam hoàn toàn có thể đặt ra một câu hỏi cho bố mẹ rằng “Sao con thấy ai cũng vứt rác ra đường mà cô giáo lại dặn phải bỏ vào thùng rác?”. Một câu hỏi tưởng chừng ngây ngô nhưng đậm chất “phản biện” từ trong suy nghĩ của đứa trẻ, khiến phụ huynh cũng cần tìm câu trả lời có chất phản biện tương ứng, nếu không sẽ dễ dàng thui chột động cơ hiểu biết của đứa trẻ. Thế rồi, chúng ta cũng hay sử dụng thuật ngữ “biết nghĩ”, “biết sống”, “biết điều” “biết lắng nghe”,… cho một ai đó. Trong đời sống hằng ngày, người tiêu dùng hàng hóa được khuyến khích trở thành người “tiêu dùng thông thái”, (không mua hàng giả, hàng nhái…) thậm chí người bệnh cũng cần là bệnh nhân thông thái (không uống thuốc giả, không nghe theo lời lang băm,...). Những người “biết” đó, những người “thông thái” đó chắc chắn là những người có tố chất TDPB.
Tương tự, trong giáo dục, mục tiêu dạy học hiện nay cũng hướng đến đào tạo “người học thông thái”. Vì vậy, giáo dục luôn cập nhật, đổi mới, luôn yêu cầu người dạy sử dụng các phương pháp tích cực, bỏ tình trạng thụ động “thầy giảng trò nghe”; đề cao và phát huy hướng tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”; trao cho người học quyền “tự chủ trong học tập”, rèn luyện kỹ năng “tự học”, “làm việc cá nhân”, “làm việc nhóm”,… nghiên cứu chương trình, đề thi, phương thức đánh giá kích thích sự sáng tạo của học sinh, v.v. Suy cho cùng, tất cả những hướng tiếp cận, những kỹ năng sư phạm ấy là thuộc chất của một nền giáo dục phản biện hay nói cách khác là một nền giáo dục sản sinh ra những người có TDPB.
Ý nghĩa tích cực là vậy nhưng dường như trong thực tế vẫn tồn tại tình trạng TDPB bị coi là một vấn đề “nhạy cảm” trong văn hóa nói chung và giáo dục (ngay cả giáo dục đổi mới) của Việt Nam nói riêng. Nếu tách cụm từ TDPB, chúng ta chắc chắn sẽ nhận diện được ngay từ “tư duy”, một thuật ngữ vốn không xa lạ gì với người Việt, đặc biệt những người đã học qua trung học phổ thông, ngay cả khi họ không thể nói lên một định nghĩa rõ ràng. Vấn đề là từ bổ nghĩa “phản biện” dường như khiến cho thuật ngữ TDPB bị “hàm oan”.Thật vậy, một số quan niệm cho rằng TDPB trong giáo dục và đào tạo đồng nghĩa với việc “cãi lại giáo viên”. Nếu quả thật TDPB chỉ được coi là hành động hay lời nói “cãi lại thầy” từ người học thì rõ ràng đây là một nhận thức thiếu luận cứ khoa học nếu không muốn nói là chủ quan.
Có lẽ cũng chính vì sự nhìn nhận chủ quan trên mà ở Việt Nam, TDPB hiếm khi được nhận diện trực tiếp với tư cách là đối tượng nghiên cứu cụ thể, một phương tiện xuyên suốt trong phục vụ đổi mới và khai phóng giáo dục, đưa giáo dục thoát ra sự ràng buộc của tư duy kiểu cũ. Nói cách khác, TDPB chưa có tính chính danh và chưa nhận được sự quan tâm đầy đủ của giới chuyên môn và các nhà quản lí. Trong khi đó, nhu cầu công nhận, áp dụng và nhân rộng TDPB để “cởi trói” giáo dục toàn dân là rất bức thiết.
2. Nội hàm và xu thế giáo dục tư duy phản biện
Nhìn ra thế giới, chúng ta dễ dàng nhận thấy hầu hết (nếu không muốn nói là tất cả) các quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh, cụ thể là các nước phương Tây, đều coi TDPB là phương tiện không thế thiếu được trong truyền đạt và thụ đắc kiến thức. Nó là “từ khóa” đầu tiên được nhắc đến trong sứ mệnh và triết lý giáo dục của họ.
Tại các trường học Hoa Kỳ, từ cấp vỡ lòng đến đại học, ngoài những hình thức triển khai TDPB lồng ghép có tính chất bắt buộc bất thành văn vào trong những chương trình môn học, người Mỹ còn đẩy mạnh TDPB vào mô hình “giáo dục khai phóng” (liberal arts education) ở các trường đại học cộng đồng (community college) và đại học thành viên (college) trong một đại học tổng hợp (university), coi nó như một kỹ năng trọng tâm của mô hình giáo dục này. Vì thế không phải ngẫu nhiên mà câu đầu tiên trường của Đại học Giáo dục Khai phóng (Liberal Arts College) thuộc Đại học Tổng hợp Texas tại Austin (University of Texax at Austin), Hoa Kỳ để quảng bá và tiếp thị về trường là: “Sinh viên Trường Đại học Giáo dục Khai phóng luôn học cách suy nghĩ phản biện, học cách giao tiếp và lãnh đạo hiệu quả”. Hàng trăm bài báo khoa học và xã luận mỗi năm nói về TDPB. Chưa có một thống kê cuối cùng, nhưng có thể có đến hàng trăm trường đại học nghiên cứu TDPB gián tiếp hoặc trực tiếp như một đối tượng khoa học chính danh và chính thống. Tuy nhiên, cơ quan nghiên cứu nổi bật nhất là Hiệp hội TDPB (Foundation of Critical Thinking), là một tổ chức nghiên cứu giáo dục phi lợi nhuận được người Mỹ thành lập chuyên nghiên cứu và phổ biến những thành tựu về TDPB trong giáo dục cho cả nước và thế giới. Hoa Kỳ có một nền văn hóa nhấn mạnh tầm quan trọng của TDPB đến độ mà cương lĩnh giáo dục của họ có thể được đúc kết bằng câu “Suy cho cùng, chất lượng của mọi thứ mà chúng ta làm đều phụ thuộc vào chất lượng suy nghĩ của chúng ta”.
Còn ở các quốc gia Đông Nam Á, cụ thể là Singapore, một đất nước có nền giáo dục khá tiên tiến trên thế giới hiện nay, người ta quan niệm TDPB sản sinh ra tư duy sáng tạo (creative thinking). Vì thế họ luôn đặt trọng tâm phát triển TDPB cho người học để nâng cao khả năng đối đầu với sự thay đổi nhanh chóng của nền kinh tế dưới ảnh hưởng của quá trình toàn cầu hóa. Cụ thể, năm 1997, Bộ Giáo dục Singapore đã chính thức thành lập một trung tâm nghiên cứu có tên là “Cục Tư duy phản biện” (Unit of Critical Thinking). Ở Thái Lan, có hai “tư duy” mà người Thái chú trọng bậc nhất trong giáo dục con người là tư duy về Phật giáo và tư duy về có thiện-ác, cái đúng-sai. Về mặt tính chất, đó cũng là loại tư duy có thuộc tính TDPB.
Có rất nhiều định nghĩa về TDPB theo hướng tiếp cận cụ thể của từng lĩnh vực nghiên cứu, nhưng thật ra không định nghĩa nào là đầy đủ. Cái nghĩa gốc gác của TDPB xem đây là “một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết” hiện nay cũng chỉ là một định nghĩa đạt ở góc cạnh nào đó của nó. Định nghĩa về TDPB của Robert Ennis được xem là khá tiêu biểu: “TDPB được hiểu như là sự suy nghĩ phản hồi đúng đắn hướng đến việc xác quyết những gì cần tin tưởng và cần làm”. Định nghĩa này dù ngắn gọn nhưng theo chúng tôi, nó không quá trừu tượng hoặc cực đoan như những định nghĩa khác. Nó cung cấp được những từ bao hàm khá đầy đủ bản chất của TDPB: “phản hồi cẩn trọng” (reflective), “đúng đắn” (reasonable), “tin tưởng” (believe) và “làm” (do).Từ bốn đặc thù đó, Lipman đã phạm trù hóa 3 hoạt tính chủ yếu của TDPB:
1) Tự điều chỉnh (Self corrective)
Được hiểu là trong quá trình “suy nghĩ” về con người, hiện tượng, đối tượng sự vật, người ta cần cập nhật thông tin, bổ sung, chỉnh lí, sửa chữa, làm cho những suy nghĩ ấy phù hợp hơn hay thực tế hơn với hoàn cảnh nhất định. Có thể nói khả năng “tự điều chỉnh” của TDPB xảy ra liên tục trong một con người. Ví dụ, sau khi đọc chuyện “Cô bé quàng khăn đỏ”, người đọc chắc hẳn nghĩ rằng loài sói là ác độc nhưng TDPB không cho phép người đọc dừng lại ở đó. Họ vẫn có thể tiếp tục đặt ra câu hỏi “Tại sao sói là ác độc?”. Liệu tất cả sói có ác độc như thế không? Những quan sát thực tế sau đó khiến người đọc có thể thay đổi cách nghĩ về loài sói. Điều này cũng có nghĩa là tư duy của họ đã tự điều chỉnh. Cái chân lý “hễ cứ loài sói là ác độc” sẽ bị đánh đổ, nhường lại cho những lập luận khoa học hơn, nhân văn hơn. Đó chính là nền tảng của TDPB.
2) Trên nền tảng ấy, TDPB phải dựa vào các chuẩn mực/lập luận logic (Thinking with criteria)
Mọi lý giải của con người về vấn đề đang được “phản biện” đều phải được đặt trên một mặc định hoặc một tham chiếu nào đó. Nếu không, người “phản biện” sẽ khó có thể tìm những hỗ trợ thuyết phục cho biện luận của họ. Vì vậy, xét sự ác độc của con sói ở ví dụ (1), trước hết, nếu có tố chất của TDPB, người đọc sẽ tham chiếu con sói ác độc so với con nào (con chó hay con hổ?), tiêu chí nào quy định sự ác độc? Dựa trên tiêu chí đó, có con nào ác độc hơn con sói không? (con người chẳng hạn). Và con sói được cho là ác độc trong câu chuyện có nằm trong mặc định “hễ sói thì phải ác độc” không?
3) Đồng thời với hai hoạt tính trên là hoạt tính “đi sâu đi sát” với bối cảnh. (Sensitive to context)
Bối cảnh rất quan trọng cho chiều hướng phản biện trong suy nghĩ. Trong ví dụ (1), bối cảnh xảy ra là rất hẹp, rất cụ thể vì vậy sẽ có chiều hướng suy nghĩ trường hợp con sói này là cá biệt, không phổ biến, có khả năng thay bằng một vài hình ảnh của con khác. Do đó nếu người đọc nghĩ rằng con sói trong câu chuyện là đại diện cho loài sói trên thế gian, từ đó ác cảm với loài sói thì có thể đó là sự “vơ đũa cả nắm”. Bởi lẽ, trên thực tế, ở một bối cảnh khác, liệu loài sói có thực sự đáng ghét không?
Xét những tranh luận về 3 hoạt tính trên, chúng ta tổng hợp một số thiên hướng (disposition) chínhcủa TDPB là: - Vô tư, linh động, ham khám phá, tôn trọng và sẵn sàng đón nhận các quan điểm khác nhau. - Cởi mởi và mong muốn được thông tin đầy đủ. - Hướng về việc tìm nguyên nhân.
3. Một số tình huống về tư duy phản biện trong nhà trường
Những thiên hướng trên nếu có được (tất nhiên không phải là tất cả) chắc chắn sẽ cho con người khả năng TDPB và đến lượt nó, TDPB sẽ sản sinh khả năng sáng tạo. Xin chưa vội bàn cụ thể về những hướng tiếp cận về phương pháp hay kỹ thuật hiện đại trong giảng dạy để thực hiện nhiệm vụ đã đề ra này. Ở đây chỉ xin đặt ra một băn khoăn “Liệu chúng ta có thể đạt được gì nếu chúng ta mải bàn về những phương pháp đổi mới to tát mà quên đi những điều sơ đẳng nhất là làm sao trong môi trường dạy và học có được tinh thần TDPB? Trong thực tế, không ít người dạy học ở Việt Nam thiếu hẳn tinh thần TDPB (dù ở mức độ sơ đẳng nhất). Vậy, ai là người trước hết phải tạo ra không khí phản biện trong lớp học? Xin đơn cử 3 tình huống sư phạm như sau:
+Tình huống 1:
Trong một lớp cấp tiểu học, cô giáo ra một đề tập làm văn, yêu cầu: “Em hãy tả con chó nhà em”. Một học sinh viết: “Nhà em không nuôi chó. Hôm nào nuôi em sẽ tả”. Cô giáo phê vào bài làm của em ấy: “Cạn lời! Về nhà làm lại”.
+ Tình huống 2:
Trong một lớp ở cấp trung học, cô giáo hỏi: “Hữu xạ tự nhiên hương” là gì?. Học sinh trả lời: Thưa cô là chúng ta có cái gì hay, cái gì đẹp thì không cần phải nói ra, không cần phải phô trương lên mà tự khắc mọi người sẽ biết. Ý nói ta cần khiêm tốn ạ”. Cô giáo đánh giá câu trả lời: “Tốt lắm. Các em cần phải thực hiện theo thành ngữ này nhé”.
Tình huống 3:
Trong một lớp ở cấp đại học: Thầy giáo dạy dịch tiếng Anh, dịch cho sinh viên câu tiếng Anh sau đây: “The minute South China Sea Islands, collectively an archipelago, number in the hundreds” sang tiếng Việt là: Những đảo nhỏ trên biển Nam Trung Hoa có đến hàng trăm, tập trung lại thành một quần đảo.
Cả ba tình huống thoạt nhìn, thoạt nghe có vẻ như người dạy rất ổn, rất chuẩn. Tình huống 1, chúng ta có cảm giác như học sinh lười học, cô nghĩ cô cần uốn nắn bằng cách trách móc và cho học sinh viết lại. Tình huống 2, cô đã làm tốt và đánh giá rất sư phạm cũng như khuyến khích học sinh học theo cái chuẩn mực của thành ngữ. Tình huống thứ 3, thầy dịch hoàn toàn chuẩn xác trên bề mặt diễn ngôn. Nói chung là không có gì đáng phàn nàn về phía người truyền đạt trong 3 tình huống này.
Dưới góc độ TDPB, rất dễ thấy đặc điểm nổi bật và cũng là hình ảnh chung cho nền giáo dục Việt Nam là người học không hề đóng một vai trò gì cả ngoài việc trả lời, làm theo hoặc lắng nghe để ghi chép. Mọi hình thức “phản biện” (dẫu có, như ở tình huống 1) đều bị dập tắt. Có thể nói đây là 3 tình huống điển hình trong lớp học ở Việt Nam làm chậm sự tiến bộ của giáo dục đổi mới. Chính 3 thầy cô giáo trên đại diện cho kiểu giáo viên phổ biến không có thiên hướng và khả năng TDPB, không khai phóng được ý tưởng và tri thức của học sinh, bởi vì:
+ Tình huống 1: Cô giáo đã thui chột tố chất phản biện trong em học sinh này. Em không quan tâm đến việc bị điểm thấp, sẵn sàng không làm bài vì lý do rất “phản biện”: Nhà em không nuôi chó bởi vì đề bài yêu cầu rất giới hạn “tả con chó nhà em” chứ không thể là “một con chó nhà khác”. Nếu chấp nhận làm bài chắc chắn em sẽ có câu: “Nhà em có nuôi một con chó..”. Thế là vấn đề trở nên nghiêm trọng khi vô hình trung em tự biến mình thành kẻ nói dối (vì thực tế nhà em không nuôi chó). Thế rồi sẽ là không công bằng nếu em học sinh này loay hoay với một hình tượng con chó tưởng tượng cùng làm bài với các bạn có nuôi chó thực tế. Tình trạng quay cóp hoặc nhờ vào một sự giúp sức nào đó là không tránh khỏi. Nếu chính bản thân cô giáo có TDPB thì chắc rằng cô đã tự hỏi đề bài đã hợp lý chưa bởi vì không phải nhà học sinh nào cũng nuôi chó. Cô không có “tư duy tự điều chỉnh” và cũng không “đi sâu đi sát bối cảnh” xảy ra của vấn đề vì cô từ chối có trường hợp học sinh trong lớp không nuôi chó. Từ đó, cô không quan tâm đến một đề bài có hướng mở hơn, sao cho tất cả học sinh của cô có thể được và không có lý do để từ chối nhiệm vụ. Rất tiếc, trước khi ra đề và sau khi nhận được “phản kháng” từ một bài văn “lạ” của học sinh, cô giáo hoàn toàn không thể hiện được bất kỳ một tố chất nào của TDPB.
+ Tình huống 2: Cũng tương tự tình huống 1, cô giáo không cập nhật suy nghĩ của chính cô về thành ngữ “Hữu xạ tự nhiên hương”. Trong một thời buổi mà hoạt động quảng bá, tiếp thị lên ngôi, phục vụ cho sự phát triển của xã hội qua sự hiểu biết lẫn nhau, không thể không có giới thiệu và tự giới thiệu, thậm chí là đình đám, miễn là lành mạnh. Vì thế “hữu xạ tự nhiên hương” liệu có còn là một chuẩn mực khiêm tốn của thời đại mới không?. Cô không tham chiếu tiêu chí của hoàn cảnh kinh tế xã hội giữa ngày xưa và bây giờ nhưng vội vàng đồng ý với ý kiến của học sinh (chủ yếu dựa trên nghĩa từ điển hay lời cô giảng trước đó). Cô máy móc khuyên học sinh tuân theo ý nghĩa giáo dục đó của thành ngữ, thay vì cho học sinh thảo luận thêm, có thể mỗi em sẽ đưa ra những ý kiến của riêng mình. Lúc ấy, vấn đề có lẽ sẽ ngã ngũ và chính cô cũng có thể học thêm được nhiều cái hay từ học sinh. Cách dạy thiếu tố chất phản biện này gây hoang mang cho người học khi các em tham chiếu với thực tế. Đặc biệt, các em sẽ không hình thành được một thói quen điển hình của TDPB: Tranh luận để tìm ra và giải quyết vấn đề.
+ Tình huống 3: Sự thiếu tố chất phản biện của cách dịch của người thầy này nằm ở chỗ thầy đã dịch “the South China Sea” là “Biển Nam Trung Hoa”. Cách dịch đó không sai nhưng vô cảm. Bởi vì, thầy đã không “nhạy bén” với bối cảnh của nội dung bài dịch. Việc bám sát vào thuật ngữ của thế giới quy định đã trở nên lỗi thời. Định danh “Biển Nam Trung Hoa” gây bất lợi cho sự nghiệp bảo vệ chủ quyển biển đảo của người Việt. Biển của người Việt không thể có một định danh có yếu tố “Trung Hoa” can thiệp vào. Người Việt Nam đã bao đời gọi biển này là Biển Đông thì “Biển Nam Trung Hoa” sẽ không có chỗ trong văn bản tiếng Việt. Đó là logic của vấn đề trong bối cảnh này. Nếu thầy dịch Biển Đông và giải thích cho sinh viên cũng như để sinh viên tranh luận thêm về ý nghĩa của từ này để giáo dục thêm lòng yêu nước của sinh viên thì tiết dạy dịch của thầy thực sự trở nên một tiết học khai phóng và đậm chất TDPB.
Qua 3 tình huống trên, có thể thấy lớp học thiếu hẳn không khí TDPB là do căn nguyên từ người dạy. Có những hiện tượng rất “thú vị” (khá phổ biến) như sự kiện cô giáo hôm trước vừa trình bày ở một hội thảo giáo dục chủ đề “Lấy học sinh làm trung tâm” một cách hùng hồn thì hôm sau, trong lớp dạy, cô đã thực hiện toàn những phương pháp “lấy cô giáo làm trung tâm” như ở tình huống (1) và (2). Đó cũng là bằng chứng chứng minh rằng chúng ta nói về những cái to tát thì nhiều nhưng vẫn ngại thực hiện và phát huy những cái tuy nhỏ bé nhưng lại là chìa khóa của đổi mới giáo dục.

4. Kết luận

Bản chất đích thực của TDPB là kỹ năng suy nghĩ giúp sản sinh kỹ năng phân tích, đánh giá, tranh luận và biện giải thông tin, tri thức nhằm tìm ra một kết luận, một quyết định hoặc giải pháp phù hợp để tin hay để làm. Qua những tình huống lớp học tiêu biểu trên, có thể kết luận bước đầu là trong giáo dục đổi mới, người dạy cần phải được trang bị TDPB trước tiên và sau đó chính họ lan tỏa đến người học. Người dạy thiếu TDPB mà người học có TDPB thì chẳng những không có lợi mà còn dễ sinh ra xung đột giữa thầy và trò (như Tính huống 1). Về nguyên tắc, người dạy chỉ có thể yêu cầu người học sử dụng TDPB sau khi người dạy triển khai phương pháp giảng dạy của mình bằng TDPB. Khi người dạy nhận thức chính họ là người cần có TDPB trước tiên thì họ mới có đủ dũng khí để cho phép người học đặt câu hỏi mà không có cảm giác đó là hành vi “cãi lại” hay “chống đối” của người học. Nói chung, chừng nào mà người dạy tự bớt đi quyền phán xét, tăng trách nhiệm lắng nghe và cho người học quyền tranh luận thì chừng đó cánh cửa TDPB mới hé mở trong trường học Việt Nam. Đã đến lúc nên dừng cách nói “Học sinh cần có TDPB” và thay bằng “Học sinh cần được khai phóng giáo dục bởi TDPB của các thầy cô”. Tất cả phải từ ngưởi dạy.

Tài liệu tham khảo

1.  Lâm Quan Thiệp (chủ biên), Giáo dục Đại học Hoa Kỳ, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006.

2. Tan, C., Koh, K. & Choy, W, The education system in Singapore, In Juszczyk, S.(Ed.), Asian Education Systems (pp. 129-148), Toruñ: Adam Marszalek Publishing House, 2016.

3. Rumpagaporn, Students’ critical thinking skills in a Thai ICT schools pilot project, International Education Journal, Shannon Research Press, 2007.

4. Phan Thị Hòa Bàn, Về tư duy phản biện, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Nai, số 5/2017.

5. Ennis, R. H, A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. In J. Baron, & R. Sternberg (Eds.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. New York: W. H. Freeman & Company, 1987, pp. 9-26.

6. Mathew Lipman Thinking in Education, Cambridge University Press, 2003.

7. Facione, Critical thinking and clinical judgment. In Critical thinking and clinical reasoning in the health sciences: a teaching anthology, 2008, pp. 1-13.

8. Paul, R., & Elder, L. Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning, Journal of Developmental Education, Vol. 31(1), 2007.